Les Lettres bleues

Les qualités pédagogiques de "Je lis, j'écris" valorisées par la recherche

Jérôme Deauvieau et Paul Gioia — 2026-09-28T16:49:09Z

[Les manuels de lecture pour le CP qui proposent un apprentissage syllabique strict, sans aucun mot-outil et sans aucun mot à deviner, sont les moins utilisés en France (5% des enseignants). Ce sont pourtant, comme le montre l'enquête Formalect portant sur 9 000 classes, les plus efficaces en matière de fluence comme de compréhension : leur supériorité étant plus manifeste encore dans les quartiers populaires et avec les élèves fragiles. Choisi parmi les rares manuels pratiquant la syllabique stricte pour la rigueur de sa démarche et la richesse de son vocabulaire et de ses textes, "Je lis, j'écris" est maintenant l'objet d'une expérimentation qui compare les apprentissages conduits dans 25 classes utilisant "Je lis, j'écris" et dans 25 autres classes qui se sont portées volontaires. Les premiers résultats sont sans appel : dès janvier, la proportion d'élèves « fragiles » est réduite de moitié là où on utilise "Je lis, j'écris". Responsables de ces recherches, Jérôme Deauvieau et Paul Gioia évoquent, dans cet article initialement paru dans la revue "The Conversation-France", les enseignements de leurs investigations.]

L'essentiel

• Apprendre les correspondances entre les lettres et les sons, c'est le meilleur point de départ vers la lecture.
• Si la recherche valide cette méthode phonique, comment la mettre en œuvre efficacement dans les classes ?
• Alors que le niveau des élèves se dégrade, des études ouvrent des pistes pour améliorer l'enseignement de la lecture
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Le débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture est vif depuis plus d'un demi-siècle. Il a été nourri par une accumulation sans précédent de données et d'analyses, qui ont donné naissance à un champ de recherche spécifique : la science de la lecture.

Ces recherches ont produit des résultats très solides, sans pour autant avoir conduit à une amélioration sensible de l'efficacité de l'enseignement dans de nombreux pays… dont la France. À l'entrée au CE1, plus d'un élève sur deux n'atteint pas le niveau de lecture attendu, et plus d'un sur cinq rencontre déjà des difficultés importantes.

Que peut-on dire aujourd'hui des différences d'efficacité entre les méthodes d'enseignement de la lecture ? Et peut-on dégager des voies susceptibles d'améliorer la situation ?

Des études récentes, appuyées sur les données des évaluations nationales exhaustives conduites par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l'éducation nationale, permettent d'apporter des réponses précises à ces deux questions, alors que les résultats de l'enquête internationale PISA rappellent les difficultés persistantes des jeunes Français en lecture.

Méthodes d'enseignement : ce que l'on sait de leur efficacité

Le débat scientifique sur les méthodes d'enseignement de la lecture émerge dans plusieurs pays à partir des années 1960. La question posée est alors la suivante : faut-il faire entrer les élèves dans la lecture par l'enseignement des correspondances entre les lettres et les sons, selon une approche dite « phonique », ou commencer par faire mémoriser et reconnaître visuellement des mots entiers, selon une approche désignée en France sous le nom de « méthode globale » ou « idéovisuelle » ?

Les résultats des recherches conduites depuis un demi-siècle sont sans équivoque : les méthodes phoniques sont plus efficaces que les méthodes à départ global. Ce constat constitue aujourd'hui l'un des résultats les plus solidement établis par la science de la lecture.

Pour apprendre à lire dans un système alphabétique, les élèves doivent bénéficier d'un enseignement systématique du code qui relie les graphèmes, lettres ou groupes de lettres, aux phonèmes, les plus petites unités sonores de la langue. L'automatisation progressive du décodage leur permet ensuite d'identifier seuls des mots nouveaux, de reconnaître de plus en plus rapidement les mots écrits et d'accéder à la compréhension des textes.

La question porte désormais sur la manière de mettre en œuvre cette approche phonique. Faut-il, pendant les premiers mois d'apprentissage, s'en tenir strictement à l'apprentissage du décodage et ne proposer aux élèves que des textes entièrement décodables construits à partir des correspondances entre lettres et sons déjà étudiées ? Ou peut-on y associer d'emblée la mémorisation visuelle de mots non décodables et l'identification de mots à partir du contexte ou des illustrations ? La première approche sera qualifiée de « phonique stricte », la seconde de « phonique mixte ».

Cette distinction est particulièrement importante dans le cas français. La méthode globale au sens strict a pratiquement disparu des classes depuis longtemps, mais les approches mixtes restent très présentes. Elles ont profondément marqué la formation des enseignants et continuent d'occuper une place centrale dans la culture professionnelle.

Jusqu'à une période récente, nous ne disposions toutefois que de peu de données permettant de mesurer rigoureusement leur diffusion et de comparer leurs effets à ceux d'un enseignement phonique strict. Une vaste enquête statistique, réalisée en 2021, permet désormais d'apporter des éléments de réponse solides à ces deux questions.

Décodage et mémorisation visuelle : sur le terrain, la prédominance des approches mixtes

L'enquête Formalect repose sur un dispositif inédit par son ampleur. Ses principaux résultats ont été présentés dans une note du Conseil scientifique de l'éducation nationale et sont à paraître prochainement dans la revue internationale Learning and Instruction. Au total, 9 340 enseignants de CP, soit près d'un enseignant sur cinq en France, ont répondu à un questionnaire détaillé sur leurs pratiques d'enseignement de la lecture durant les premiers mois de l'année. Leurs réponses ont été appariées, de façon entièrement anonymisée, aux résultats obtenus aux évaluations nationales par leurs 139 288 élèves. La production régulière de données exhaustives sur les acquis des élèves rend ainsi possible en France l'étude à très grande échelle des effets des pratiques d'enseignement.
L'enquête permet d'abord de mesurer la diffusion des différentes méthodes. Les manuels phoniques stricts ne sont utilisés que dans 5 % des classes équipées d'un manuel. Dans les 95 % restants, les manuels associent, à des degrés divers, l'apprentissage du décodage à la mémorisation visuelle de mots non décodables.

Les pratiques déclarées par les enseignants confirment la prédominance de cette approche mixte : l'enseignement des correspondances entre lettres et sons est très largement présent, mais plus de neuf enseignants sur dix déclarent parallèlement faire mémoriser globalement des mots entiers dès le début de l'année ou faire lire des textes qui ne sont pas entièrement décodables. L'approche mixte reste donc très largement dominante dans les classes au début des années 2020.

L'enquête permet également de comparer l'efficacité de ces méthodes. À niveau initial des élèves, recrutement social des écoles et expérience des enseignants comparables, les élèves bénéficiant d'un enseignement phonique strict obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui apprennent avec les différentes variantes de la méthode mixte. Cet avantage concerne aussi bien la vitesse de lecture des mots (la « fluence ») que la compréhension des textes écrits. Il apparaît dès janvier de l'année de CP et demeure visible au début de l'année de CE1.

L'écart entre les méthodes n'est cependant pas identique pour tous les élèves. Il est plus important pour les élèves dont les compétences sont les plus faibles à l'entrée au CP et pour ceux qui sont scolarisés dans des écoles au recrutement social populaire.

Pour les élèves qui cumulent ces deux caractéristiques, les modèles estiment une vitesse moyenne de lecture de 12 mots par minute en janvier de l'année de CP avec une méthode mixte, contre 18 avec une méthode phonique stricte, alors que la DEPP fixe à 14 mots par minute le seuil en dessous duquel les élèves sont considérés comme fragiles à cette période de l'année. Les élèves les plus fragiles en début d'année sont donc aussi ceux dont les apprentissages dépendent le plus étroitement de la méthode mise en œuvre en classe.

Transformer les pratiques d'enseignement

Ces résultats livrent une autre indication essentielle : les pratiques ne varient pas seulement d'une classe à l'autre, elles présentent aussi de fortes variations territoriales.

Au moment de l'enquête Formalect, l'usage d'une méthode phonique stricte, très minoritaire en moyenne, est fortement concentré dans certaines circonscriptions scolaires. Dans 304 des 369 circonscriptions étudiées, aucun enseignant ne déclare utiliser une telle méthode. Sa diffusion reste inférieure à 10 % dans 47 autres circonscriptions et ne dépasse ce seuil que dans 18 d'entre elles. De tels écarts suggèrent que l'encadrement pédagogique de proximité joue un rôle décisif dans la diffusion des méthodes d'enseignement de la lecture.

Cette hypothèse est actuellement mise à l'épreuve dans le cadre d'une expérimentation conduite dans l'académie d'Aix-Marseille et pilotée par AMPIRIC, pôle pilote France 2030. Celle-ci vise à déterminer si un dispositif associant un accompagnement pédagogique de proximité et l'usage d'un manuel phonique strict peut modifier les pratiques des enseignants et améliorer les résultats de leurs élèves.

Deux conseillers pédagogiques de circonscription (CPC), expérimentés dans l'accompagnement de l'enseignement de la lecture, ont été mobilisés. Ils travaillent depuis plusieurs années avec le même manuel phonique strict et son guide pédagogique. Parmi les 47 enseignants volontaires, la moitié a été affectée par tirage au sort au groupe traité. Pendant l'année 2025-2026, ces enseignants ont été accompagnés par les deux CPC et l'équipe de recherche, dans le seul cadre des 18 heures annuelles de formation obligatoire. L'autre moitié constitue le groupe témoin et bénéficiera du même accompagnement en 2026-2027.

Les enseignants accompagnés ont effectivement modifié leurs pratiques en adoptant une méthode phonique stricte. Les effets mesurés sur les résultats des élèves sont importants. Quatre mois après la rentrée, la proportion d'élèves considérés comme fragiles aux évaluations nationales de janvier est presque divisée par deux dans le groupe traité (25 %, contre 45 % dans le groupe témoin). En fin d'année, l'élève médian lit 34 mots par minute dans le groupe traité, contre 25 dans le groupe témoin. Surtout, le bas de la distribution des résultats est nettement relevé : trois élèves sur quatre lisent au moins 19 mots par minute dans le groupe traité, contre seulement 12 mots par minute dans le groupe témoin.

Ces premiers résultats indiquent qu'un accompagnement assuré par des conseillers pédagogiques maîtrisant les enjeux de l'enseignement de la lecture, associé à un manuel de qualité, peut transformer sensiblement les pratiques et améliorer les apprentissages, tout particulièrement pour les élèves les plus fragiles.

Les nouveaux programmes insistent désormais sur la mise en œuvre d'une approche phonique plus stricte pendant les premiers mois d'apprentissage. Cette orientation constitue une première étape, mais elle ne suffira pas à elle seule. Le passage à grande échelle suppose également d'agir sur la qualité des manuels et sur la formation de l'encadrement pédagogique de proximité.

Sortir du fatalisme face aux troubles du langage écrit

2025-11-19T18:02:14Z

[Aurélie Périot est orthophoniste et psychologue. Elle dresse brièvement ci-dessous le tableau de la situation actuelle de sa profession et de ses interventions en milieu scolaire. Puis, à partir de sa propre activité quotidienne de rééducation des troubles du lire/écrire, elle évoque l'impact considérable des modalités de l'apprentissage de la lecture à l'école.]

La prévalence des troubles de la lecture et de l'orthographe, actuellement en France, questionne les actions possibles, de la pratique pédagogique au CP à la rééducation à l'âge adulte, et nous oblige à sortir des clivages entre enseignement et rééducation.

La place des troubles du langage écrit dans la rééducation orthophonique

Le champ d'intervention des orthophonistes est très large et recouvre tous les âges de la vie. Les demandes et les suivis concernent des domaines aussi divers que les troubles de l'oralité, les troubles du langage ou de la communication dans le cadre de lésions cérébrales, la déglutition… Le code de la santé publique définit la profession d'orthophoniste dans les termes suivants : « La pratique de l'orthophonie comporte la promotion de la santé, la prévention, le bilan orthophonique et le traitement des troubles de la communication, du langage dans toutes ses dimensions, de la cognition mathématique, de la parole, de la voix et des fonctions oromyofaciales. L'orthophoniste dispense des soins à des patient.es de tous âges présentant des troubles congénitaux, développementaux ou acquis. » [1].

Le diagnostic et le traitement en langage écrit ne concernent donc qu'un des vastes champs de compétences de notre profession et pourtant ce type de rééducation prend une place majeure. Si l'on ne prend en compte que les âges scolaires, en 2019, près d'un enfant sur dix a eu recours à un.e orthophoniste libéral.e. Si l'on cible davantage les âges concernés par l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe (à partir de 6 ans), nous pouvons constater la prépondérance des prises en charge concernant le langage écrit parmi les consultations : la plus fréquente à partir de l'âge de 8 ans (voir tableau ci-dessous). Ainsi, « parmi les jeunes de 11 à 17 ans qui ont consulté au moins une fois un.e orthophoniste en 2019, 57 % ont comme motif principal de recours une pathologie du graphisme et du langage écrit telle que la dyslexie ou la dysorthographie. Les pathologies du langage oral se trouvent reléguées au deuxième rang, loin derrière, avec moins de 13 % des adolescents pris en charge » [2]. Ce chiffre est pourtant très probablement minoré par le fait qu'en cas de comorbidité avec des pathologies du langage oral ou de handicaps moteurs, sensoriels ou de déficiences intellectuelles, les actes ne seront pas cotés en langage écrit.

Depuis plusieurs années, la profession vit, pour de multiples raisons, une situation extrêmement tendue en termes d'accès au soin pour les patient.es : des délais d'attente de plus en plus longs avant un bilan et un traitement, des soins souvent moins intensifs afin de pouvoir prendre en charge davantage de patient.es. Ces délais d'attente participent notamment à l'aggravation des troubles chez les patient.es, à l'absence de soins orthophoniques pour certain.es et à une pression psychologique de plus en plus forte pour les professionnel.les de santé. Des débuts de solution et d'adaptation ont été apportés par la FNO (Fédération Nationale des Orthophonistes) et les URPS orthophonistes (Union Régionale des Professionnel.les de Santé) avec la mise en place d'une liste d'attente commune, apportant entre autres un aiguillage plus facile pour les patient.es vers les orthophonistes de leur secteur géographique. Cette liste d'attente commune permet par ailleurs d'avoir un reflet partiel (car d'autres listes d'attente existent) de l'ampleur du problème : en 2024, en un an et sur la seule région Ile de France, 46 358 demandes ont été enregistrées sur ce site dépassant d'environ 18 fois le nombre d'orthophonistes sur cette même région et correspondant à plus du double de la démographie des orthophonistes sur la France entière [3]. Ces chiffres reflètent relativement bien la pression extrême s'exerçant sur cette profession de santé et peuvent suggérer quelques inquiétudes sur l'intervention des orthophonistes en langage écrit : compte tenu de la demande, combien de patient.es ne peuvent pas bénéficier d'un soin dans ce domaine ? À l'heure actuelle, la profession est-elle toujours en mesure de prendre en charge la vague de troubles du langage écrit lorsque les élèves sont en école élémentaire ?

Enseignement et pathologies

Cette situation dans le champ de la rééducation questionne aussi le domaine de l'enseignement et celui des pédagogies suivies en CP. Mais ces questionnements sont parfois perçus comme une remise en cause des enseignant.es ou de la légitimité d'une intervention orthophonique. Il convient d'aborder l'influence des pédagogies sur la maîtrise de la littératie sans tomber dans cet écueil. Si l'existence de causes neurobiologiques dans la dyslexie ne fait aucun doute, ces facteurs ne doivent pas être placés en déterminisme génétique total niant l'implication de facteurs pédagogiques sur la compétence des élèves [4]. Prendre en considération le rôle des pédagogies dans l'apprentissage des élèves n'est pas nier l'existence de troubles du neurodéveloppement.

L'existence de fragilités en début de CP pouvant conduire à des troubles du neurodéveloppement devrait être perçue comme une contrainte à prendre en compte dans les choix pédagogiques de l'enseignant.e. Comme l'ont montré Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, l'utilisation dès le CP d'une pédagogie phonique synthétique stricte [5] est la plus efficiente pour les élèves, d'autant plus pour ceux qui sont fragiles [6]. Cette méthode permet de limiter l'impact, au-delà de la dyslexie, d'un trouble du langage oral, d'un trouble métaphonologique, de difficultés de mémoire de travail, d'un trouble attentionnel… sur l'acquisition de la lecture et de l'orthographe. Les fragilités que présentent les élèves en entrant en CP vont entrer en interaction avec les pédagogies employées par les enseignant.es, ce qui conduit à un continuum en termes de maîtrise de la littératie allant de l'échec majeur à la lecture experte. Comment reprocher aux professeur.es d'avoir appliqué la pédagogie à laquelle ils et elles ont été formé.es ? L'influence de la méthode idéovisuelle sur les pédagogies suivies en CP ne se limite pas au seul domaine de l'éducation et ne se restreint pas à la France [7] : elle a également imprégné des pratiques utilisées en orthophonie et de nombreux outils pédagogiques.

Les conséquences du non-accès à la littératie

L'apprentissage de la lecture en France garde en ligne de mire l'objectif de « lire pour comprendre » : qui pourrait s'opposer à un tel dessein ? Les observations que nous pouvons faire dans nos cabinets d'orthophonie sont que beaucoup d'élèves ont une maîtrise si faible de la littératie que cela entraîne avant tout le non-accès à la compréhension écrite : les troubles du langage écrit ne se limitent pas à lire lentement ou à ne pas maîtriser l'orthographe, l'impact s'étendant bien au-delà sur le plan cognitif. Nos patient.es sont souvent dans l'incapacité de décoder un mot qu'ils ne connaissent pas ; pire, et beaucoup plus fréquent, ils adaptent leur décodage graphophonologique à leur vocabulaire. Ainsi carpe devient cape, mare se transforme en mer, amiral devient animal dès lors que les seconds termes leur sont plus familiers que les premiers… Lorsque nous les encourageons à reprendre leur décodage de carpe lu cape pour se corriger, certain.es patient.es vont jusqu'à s'offusquer : « Mais, enfin, carpe n'existe pas ! ». Nous comprenons alors que le principe de décodage est utilisé avec une grande méfiance, ce qui place la compréhension bien au-dessus de toute règle de correspondance graphème-phonème. De telles stratégies de lecture conduisent à étouffer l'accroissement du vocabulaire, la lecture ne consistant qu'à retrouver des mots déjà connus par le lecteur ; progressivement, au cours des classes élémentaires, puis au collège, au lycée et dans la vie d'adulte, le langage oral s'appauvrit, entravant également le raisonnement de ces patient.es. Au cours du cycle 2, les symptômes en langage, en dehors de la lecture et transcription, se limitent souvent au déficit en conscience phonémique, puis en cycle 3 ils atteignent les aspects lexicaux avec des difficultés à accéder à un vocabulaire précis, quelques déformations phonologiques ; progressivement l'atteinte affecte le stock lexical voire la compréhension orale de phrases. L'altération spécifique à l'acquisition de la langue écrite va alors infiltrer et détériorer l'ensemble des aspects du langage.

En effet, les dommages ne s'arrêtent malheureusement pas qu'aux aspects lexicaux : le décodage grapho-phonologique n'étant utilisé que très partiellement pour lire, la compréhension sera fortement dépendante des inférences émises sur ce qui est écrit. Ainsi, les illustrations auront plus de poids sur la compréhension que ce qui est lu, les premiers mots lus feront l'objet d'inférences à outrance… L'origine sociale va encore accentuer les différences de niveaux de lecture, ceux et celles issu.es des milieux les plus précaires étant bien plus sévèrement condamné.es. Ces mécanismes pathologiques en compréhension écrite vont progressivement infiltrer la compréhension orale, rendant les sujets incapables d'identifier ce qu'ils ne savent pas, trop habitués à devoir supposer, inventer pour comprendre. Ainsi nos patient.es sont-ils comme enfermé.es dans leur connaissance du monde. Lorsque l'apport du milieu social permet un environnement lexical et intellectuel riche, les dégâts sont plus limités et peuvent être peu visibles pour le non-expert des troubles du langage écrit. Mais lorsque le milieu social ne permet pas le soutien massif des aspects cognitifs, le patient glisse malgré lui dans une forme d'ignorance. La société condamne souvent des adultes incapables de déposer un bulletin dans une urne, de lire un panneau routier ou un document administratif ; populations vulnérables, facilement manipulables, qui sont victimes de l'impact du non-accès à la littératie.

Viser la maîtrise de la littératie auprès de toute la population

Le constat de ces troubles pourrait nous faire penser que plus rien n'est possible pour ces patient.es et que seuls des mécanismes de compensation sont envisageables. Il n'en est rien. Un suivi et une rééducation spécifiques montrent que ces patient.es peuvent apprendre à lire et nettement améliorer leur compréhension écrite. Mes observations corroborent les analyses de Colette Ouzilou, datant maintenant de plus de 10 ans [8]. Au regard de ma pratique clinique, l'utilisation d'une méthode phonique synthétique stricte laisse entrevoir des résultats majeurs chez les patient.es en précision et en fluence en lecture, une nette amélioration de la compréhension écrite allant souvent jusqu'à la normalisation, avec d'importants bénéfices lexicaux en langage oral. Les mécanismes pathologiques décrits plus haut sont remédiables à condition d'utiliser une trame précise : celle que suit une méthode phonique synthétique stricte à entrée graphémique sur des textes et vocabulaire exigeants et entièrement décodables, pédagogie décrite et explicitée très précisément par Janine Reichstadt [9]. L'efficacité de ce type de trame pour la rééducation nécessite d'être soumise à l'expérimentation pour évaluer le gain par rapport à une prise en charge orthophonique classique. Elle mérite d'être prise au sérieux dès lors que ses résultats ouvrent la possibilité de rétablir une maîtrise correcte de la littératie.

Quelles actions envisager pour poser des bases communes au domaine de l'apprentissage et à celui de la rééducation ? Si un changement pédagogique semble être en cours pour l'apprentissage en CP, la mobilisation du champ de l'orthophonie paraît incontournable pour les élèves en difficultés au-delà du CP, que ce soit en élémentaire, collège ou lycée. Laisser seul.es les professeur.es face à ces élèves ne permettra pas de modifier en profondeur leur niveau de maîtrise de la littératie au-delà du cycle 2. Réciproquement, la prévalence de ces troubles ne permet pas, au suivi individuel en orthophonie, d'en constituer la seule solution. Dès lors, ne faudrait-il pas envisager de créer dans les écoles, collèges et lycées des échanges et des groupes de prise en charge, menés avec des orthophonistes, pour les élèves en difficultés dans la langue écrite ? Une telle perspective permettrait de mettre en application des protocoles de rééducation intensifs, validés par des groupes de recherche, au sein du système scolaire en vue d'une « littératie pleine et universelle » [10].

[1] Extrait de l'article du 21 mai 2023 du Code de la santé Publique, titre IV, article L 4341-1, issu du livret FNO, 2025 (URL : LivretFno-2025-FINAL.docx.pdf).

[2] Nathalie Guignon, Vianney Costemalle, Muriel Moisy (DREES) en collaboration avec Céline Leroy (ARS-Normandie). Près d'un enfant ou adolescent sur dix a eu recours à un orthophoniste libéral en 2019, avec des motifs différenciés selon l'âge et le sexe, DREES, n°1293, janvier 2024 (URL : https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/sites/default/files/2024-01/ER1293EMB.pdf).

[3] Dans la région Ile de France, en un an (2024), la liste d'attente commune « inzee.care » a enregistré 46 358 demandes. En 2024, 21 192 orthophonistes exerçaient en libéral en France, dont 2 495 sur l'Ile de France.

[4] Voir Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Paris, Odile Jacob, 2007.

[5] Le manuel phonique synthétique strict désigne, dans l'étude de Jérôme Deauvieau et de Paul Gioia, un manuel de lecture ayant un taux de décodabilité des textes strictement supérieur à 95 %, et ne proposant aucun mot non décodable à apprendre globalement.

[6] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024 (URL : https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture).

[7] Jean-Pierre Terrail, Petite histoire de la lecture et de son enseignement, Bordeaux, Éditions Le Bord de l'eau, 2025.

[8] Voir Colette Ouzilou, Dyslexie. Une vraie-fausse épidémie, Paris, Presses de la Renaissance, 2001 et Dyslexique… vraiment ? Et si l'on soignait l'école, Paris, Albin Michel, 2014.

[9] Janine Reichstadt, Enseigner explicitement la lecture et l'écriture, Paris, La Librairie des Ecoles, 2021.

[10] José Morais, Lire, écrire et être libre, de l'alphabétisation à la démocratie, Paris, Odile Jacob, 2016, p. 299.

Un regard neuf sur les avatars de la pédagogie de la lecture. Entretien du GRDS avec Jean-Pierre Terrail

2025-05-06T10:11:08Z

GRDS : Jean-Pierre Terrail, vous êtes sociologue, et vous vous intéressez particulièrement aux processus éducatifs, notamment à l'entrée dans le lire-écrire. Vous venez à cet égard de publier une Petite histoire de la lecture et de son enseignement qui propose un point de vue tout à fait inédit, et éclairant, sur les avatars de la pédagogie de la lecture en Occident depuis le début du 20ème siècle [1]. Votre examen s'étaye du rappel d'une évidence : toute lecture est lecture d'un écrit, et donc d'une écriture ?

J-P T : Je pars en effet de cette évidence dont les conséquences sont rarement invoquées : lire, c'est déchiffrer un texte écrit. Toute lecture suppose ce préalable : un énoncé langagier a été transcrit, qui va être reconstitué par le lecteur. La lecture est le moment retour du cycle qui va de l'oral à l'oral en passant par sa transcription. Or toute mise à l'écrit, toute transcription suppose l'emploi d'un code qui associe les énoncés langagiers aux signes graphiques de ce qu'on appelle un système d'écriture. La lecture associe en retour, quand elle dispose de l'aide de ce même code, les traces graphiques de l'écriture aux énoncés langagiers correspondants. La lecture est un décodage qui permet d'accéder aux sons de la langue, et par là au sens porté par le texte écrit.

GRDS : La prise au sérieux de cette évidence invite à différencier les modes de lecture dans l'histoire humaine ?

J-P T : L'acte de lecture connaît autant de modalités possibles qu'il existe de modes de transcription, donc de systèmes d'écriture. Les systèmes d'écriture sont restés longtemps très complexes. Dans le bassin méditerranéen un processus millénaire de simplification des systèmes d'écriture s'observe à partir de leur première émergence vers – 3000, processus qui permet, par évolutions successives, de passer d'un codage de type idéographique jusqu'à un codage alphabétique. Le terme de ce processus est la mise au point de l'alphabet vocalique en Grèce ancienne au 8ème siècle av. n. e. C'est un point final, car l'alphabet vocalique permet de transcrire non plus des mots ou des idées (comme dans le cas des écritures idéographiques), mais les sons de la langue ; et non plus seulement certains sons (comme dans le cas des écritures consonantiques), mais tous les sons de la langue. Le décodage en devient infiniment plus facile : le gain est incommensurable. Qu'on en juge. Grâce à l'usage d'un alphabet vocalique, aujourd'hui en France, le savoir lire n'exige la mémorisation que de 26 lettres, de quelques accents, et des 150 façons de les combiner en graphèmes (ou, ch, oi, en, etc.). Ces 150 graphèmes permettent de transcrire absolument tous les sons de notre langue et tous les énoncés langagiers possibles. L'effort de mémorisation requis est modeste. Rappelons, à titre de comparaison, qu'un futur lettré chinois devait connaître, sous l'empire, 2 000 idéogrammes dès l'âge de 7 ans, et plusieurs dizaines de milliers à l'âge adulte.

GRDS : L'économie d'efforts ainsi rendue possible en matière d'entrée dans le lire-écrire a eu des conséquences sociales majeures ?

J-P T : En rendant la maîtrise du lire-écrire beaucoup plus accessible, le codage alphabétique a eu un impact tout aussi considérable sur l'organisation sociale. La Grèce antique a pu alphabétiser une grande partie de sa population ; et cela par-delà même le cercle des hommes libres, puisque ces derniers avaient régulièrement recours à des esclaves comme répétiteurs pour conduire les apprentissages de leurs enfants. La démocratisation du lire-écrire a ainsi permis d'en finir, dans l'histoire des cultures écrites, avec l'existence d'une caste séparée de scribes détenant l'exclusivité du maniement des signes graphiques. Ajoutons que la démocratie tout court y a gagné une condition de possibilité essentielle, puisque la loi pouvait désormais être gravée dans la pierre, afin que nul ne l'ignore, que tous puissent en prendre connaissance et la contester le cas échéant.

GRDS : Que sait-on alors de ce qu'ont été, dans les sociétés qui ont adopté l'alphabet vocalique, les pédagogies de la lecture ?

J-P T : L'accès au lire-écrire dans les sociétés antiques grecques et romaines démarrait logiquement avec l'étude du code : on faisait mémoriser les lettres de l'alphabet, puis leurs associations possibles dans les syllabes, et l'apprentissage se poursuivait par le déchiffrage des mots à une syllabe, puis à deux syllabes, etc.

C'est cette même méthode syllabique qui sera reprise au long du processus d'alphabétisation des populations occidentales, du 16ème à la fin du 19ème siècle. Ce qui ressort des documents dont on dispose, notamment des manuels utilisés au fil des siècles pour l'apprentissage, c'est une relative secondarisation de la compréhension des textes, au profit de l'étude du code. On sait le poids de la guerre des religions dans la France des 16ème et 17ème siècles. La scolarisation est fortement marquée par ce contexte, notamment dans les écoles de paroisse pour lesquelles le but premier de l'alphabétisation de masse, accompagnée parallèlement par l'enseignement du catéchisme, est de former des fidèles aptes à participer aux séquences d'oralisation collective des textes du rituel religieux. L'étude du code se fait en ce sens sur des supports en latin, s'agissant essentiellement des prières catholiques les plus récurrentes (Credo, Ave, Pater…). Ce n'est qu'au terme de cette formation qu'on peut aborder la lecture en français et que commence à se poser la question de la compréhension, avec des textes voués à la valorisation des bonnes mœurs. Enfin vient, pour une minorité des élèves, l'apprentissage de l'écriture et l'étude de textes plus profanes, pertinents pour la vie pratique, et là bien sûr la question de la compréhension devient primordiale.

De nouvelles normes de scolarisation émergent et commencent à se diffuser au long du 18ème siècle, marquées notamment par la mise en place de l'enseignement collectif simultané à des élèves de même niveau, et la substitution croissante du français au latin dans le processus d'alphabétisation. Mais l'instruction chrétienne et la lecture chorale restent le support et l'objet essentiel de ce processus : la compréhension de ce qu'on apprend à déchiffrer n'est toujours pas un objectif prioritaire. Le 19ème est le siècle d'une alphabétisation plus profane, réalisée en français. La première période de l'apprentissage, consacrée à l'étude du code, est rationalisée et raccourcie… mais elle reste particulièrement conséquente. Qu'on en juge : le manuel d'apprentissage validé, imposé et financé en 1831 par le ministère Guizot est composé de deux volumes équivalents. Le premier est exclusivement consacré à l'apprentissage technique du code ; seuls les textes contenus dans le second initient à la lecture proprement dite. L'appel à la compréhension de ce qui est déchiffré, autrement dit, n'intervient qu'une fois achevés les longs exercices proposés par le premier volume. Certes, la capacité de comprendre ce qu'on a appris à déchiffrer n'est plus un simple bonus pour les meilleurs. Elle est désormais un véritable objectif pour la masse des élèves ; mais toujours dans le cadre d'un apprentissage marqué par la séparation entre le temps du code (long) et le temps du sens.

Cette séparation de l'étude du code et de l'accès au sens, de l'alphabétisation et de la lecture, si l'on peut dire, apparaît ainsi comme un héritage pluriséculaire, et celui-ci devait marquer durablement la méthode syllabique et l'image qu'on s'en faisait. En témoignent les Instructions officielles de 1923, qui vont faire référence jusqu'aux années 1970 : elles maintiennent la préférence ministérielle pour la syllabique, et appellent les maîtres à se préoccuper de la compréhension… à partir du cours moyen, après trois années donc consacrées à l'étude du code alphabétique !

GRDS : N'est-ce pas précisément cette séparation du code et du sens qui va se voir vigoureusement contestée par les tenants de la méthode globale ?

J-P T : Si, tout à fait. La mise au point d'une méthode d'apprentissage nouvelle, dite « globale », au début du 20ème siècle, et surtout la faveur de principe qu'elle s'est rapidement attirée dès les lendemains de la première guerre mondiale, s'éclairent de ce contexte historique. L'innovation consistait à faire l'impasse sur l'apprentissage du code de transcription propre à l'écriture alphabétique, et à inviter les enfants à identifier directement les mots entiers par leur image graphique. Cette façon de faire avait de quoi surprendre, puisqu'elle traitait les caractères de la graphie alphabétique comme s'il s'agissait de logogrammes (figurations de mots entiers). Mais une telle démarche semblait dotée d'un avantage majeur : elle proposait un accès direct au sens de l'écrit dont les mots sont porteurs, alors que les éléments alphabétiques qui les composent, appréhendés isolément, ne veulent rien dire. La méthode globale invitait bien, autrement dit, à en finir avec la séparation séculaire de l'alphabétisation et de la lecture. Sachant la longueur et le caractère fastidieux jusque-là de la phase purement technique d'étude du code, la perspective d'en faire l'économie avait tout pour séduire les pédagogues. Le principe de cette économie allait faire son chemin dans les esprits, jusqu'à devenir dans les années 1970/1980 le propre des politiques ministérielles, dont les Instructions officielles, en s'inscrivant sous le mot d'ordre « Lire, c'est comprendre », appellent à bannir toute étude séparée du code alphabétique. Non sans succès, puisque l'apprentissage syllabique traditionnel va s'en trouver complètement disqualifié et balayé pour plusieurs décennies de l'éducation nationale.

GRDS : Et vous ne pensez pas que cette disqualification ait été justifiée ?

J-P T : Absolument pas. Je retrace dans mon livre les étapes de la guerre des méthodes qui dure depuis un siècle, affectant bien au-delà de la France les différentes nations du monde occidental, et le lent retour en grâce de la syllabique, qui vient d'être validé sans appel par les résultats de l'enquête Formalect. Nous nous trouvons aujourd'hui au terme de trop de décennies marquées par un taux d'échec scolaire totalement injustifié, un terme qui peut toutefois prendre quelque temps pour se concrétiser définitivement – si tant est qu'on ne change pas une culture professionnelle par décret… Ce que je voudrais souligner est ceci : ce que montre la perspective historique que j'ai adoptée dans mon livre, c'est que l'aventure de la globale repose au fond sur une formidable méprise. La syllabique a été mise en œuvre pendant quatre siècles dans le cadre d'une démarche pédagogique qui séparait le code et le sens. Cette séparation a été considérée, de ce fait, comme inhérente à son principe, ce qui a justifié son abandon. Mais c'est là se laisser radicalement abuser par l'héritage historique : en réalité, le principe de la syllabique, c'est de suspendre l'accès au sens au décodage, et non de séparer les deux ! Pour la syllabique, l'accès au sens est second, il n'est en rien secondaire. Au contraire.

GRDS : Que voulez-vous dire ?

J-P T : Deux choses. D'une part une pédagogie syllabique de la lecture organisée en deux temps successifs et séparés, celui du code et celui du sens, n'est en rien indispensable. L'apprentissage du décodage n'impose en rien de différer l'accès au sens. Les meilleurs manuels de syllabique actuellement disponibles sur le marché en témoignent : dès la deuxième leçon, quasiment donc dès la première semaine de l'apprentissage, l'élève est capable de lire ses premiers mots, et donc invité à entrer dans le registre de la compréhension. Il ne lit que ce qu'il a appris à décoder, et cette règle n'exclut pourtant en rien un accès sans retard au sens. Là est l'ironie de l'affaire : la syllabique ainsi pratiquée introduit au sens et à la compréhension bien avant toute autre démarche qui – au nom du sens et de la compréhension – impose une reconnaissance visuelle de mots entiers, celle-ci étant inévitablement très dispendieuse en temps (et de plus d'une efficacité très peu certaine). La syllabique apparaît de ce fait la mieux placée pour reprendre à son compte l'injonction du « Lire c'est comprendre », originellement vouée à la chasser du système éducatif. Autre aspect de ce paradoxe : peu avant la première guerre mondiale, aux origines de la globale, cherchant à épargner aux enfants « irréguliers » dont il s'occupait un apprentissage du décodage long, fastidieux et dépourvu de sens, Decroly formalise le recours à l'identification visuelle directe des mots. Aujourd'hui, le cheminement est exactement inversé : les élèves de CP en difficulté face à l'apprentissage conduit en classe (de type semi-global dans 95% des cas) sont envoyés chez des orthophonistes qui reprennent l'apprentissage… avec des manuels de la syllabique.

Le second point sur lequel je voudrais insister est le suivant. Devant l'impossibilité pratique d'exiger des enfants l'identification visuelle de tous les mots, les adeptes de la globale leur demandent de déduire la signification des mots inconnus du contexte de la phrase, de l'illustration, du récit à déchiffrer dans son ensemble. Les dommages collatéraux de ce recours à la lecture devinette sont considérables. On ne peut en effet deviner que ce qu'on connait déjà. La conséquence est évidente : les manuels utilisés par plus de 9 maîtres sur 10 sont d'une pauvreté lexicale insigne. Le contraste est vif avec le meilleur de la littérature enfantine… Et avec ce qu'il est possible d'offrir aux élèves auxquels on apprend à décoder. C'est le cas des apprentissages avec la syllabique. Celle-ci émancipe en effet les contenus proposés au déchiffrage des élèves des contraintes que leur impose la lecture devinette. Dès qu'on sait décoder une syllabe, on sait la décoder dans tous les mots qui la contiennent. Dès qu'on sait décoder n syllabes, on sait décoder tous les mots composés de ces syllabes. Très vite, au fil des semaines, l'étendue du lexique décodable croît de façon exponentielle, mots qu'on prend un vif plaisir à reconnaître, mots qu'on ignorait et dont on découvre en classe la signification avec gourmandise. Et le vocabulaire des élèves croît dans la même mesure : n'oublions pas qu'un enfant de cet âge peut apprendre jusqu'à dix mots nouveaux par jour ! Avec le retour en grâce de la syllabique, un nouveau débat donc va pouvoir s'ouvrir : celui de la qualité lexicale et littéraire des textes qu'on donne à déchiffrer aux élèves, qualité qui ne doit plus être réservée aux « héritiers » des familles diplômées.

[1] Jean-Pierre Terrail, Petite histoire de la lecture et de son enseignement, Le Bord de l'eau, Bordeaux, 2025, 12 € .

Lire comme on écrit ? De quelques côtés énigmatiques dans l'histoire de l'apprendre à lire

Fabienne André — 2025-02-04T09:16:00Z

Pas besoin d'être expert en littéracie ou pédagogue averti pour savoir (ni, bien souvent, pour avoir son avis sur la chose) que l'apprentissage de la lecture – n'y sommes-nous pas tous passés ? – est grevé par l'opposition entre syllabique et globale. Au cœur des débats pédagogiques qui ont marqué le 20ème siècle, il n'en a pas manqué et ils ne sont pas clos, le conflit a tous les atours d'une véritable guerre, suscitant une littérature abondante et des passions irréductibles, souvent démesurées.

Il est vrai qu'on parle ici d'un moment crucial de la biographie de chacun : l'accès initial à la culture écrite. Entre une introduction toujours appliquée mais rapidement réussie et gratifiante à l'art de lire, et une initiation inconfortable, pénible et démoralisante, inachevée et ânonnante dans le déchiffrage, ne se jouent pas seulement le parcours scolaire à venir, mais toute une destinée intellectuelle, professionnelle et sociale. Quoi d'étonnant dès lors si ce qui pourrait être considéré comme une simple alternative entre techniques d'apprentissage, dont il suffirait de retenir la plus efficiente, ait fait l'objet d'investissements éthico-politiques si vifs, la syllabique étant érigée en emblème de la réaction pédagogique et politique dans la France des années 1970, et promue aujourd'hui aux États-Unis, à front renversé, par les luttes pour les droits civiques et la justice sociale [1] ?

Logiquement, les écrits s'intéressant à l'apprentissage de la lecture ne manquent pas. En-dehors des manuels proprement dits, nombre d'entre eux sont consacrés à la valorisation de telle ou telle procédure pédagogique, ou à la comparaison de leur efficacité respective. Quelques-uns sont élaborés dans une perspective principalement historiographique. C'est le cas du dernier livre de Jean-Pierre Terrail. En forme d'essai, cette Petite histoire de la lecture et de son enseignement entend explorer, en adoptant le regard éloigné que permet l'histoire longue, quelques aspects peu connus ou encore énigmatiques des transformations qui ont marqué au fil du temps les modalités de l'entrée dans la culture écrite [2].

Ce sont bien sûr les événements qui ont affecté l'apprentissage de la lecture à l'époque moderne qui intéressent l'auteur au premier chef. Si elle remonte aux débuts du 20ème siècle, la méthode globale réalise la grande percée qui va lui permettre de balayer la syllabique en Occident dans les années 1960/70. Or dans les différents pays concernés, des voix s'élèvent dès ce moment qui mettent en doute son efficacité. Des voix qui ne seront pas entendues par les intéressés, malgré la multiplication des enquêtes convergentes : plus d'un demi-siècle après, alors que les dégâts de la globale et de ses dérivées (dites méthodes mixtes) sont ultra avérés, et viennent d'être définitivement confirmés par la plus grande enquête jamais réalisée au plan mondial, seuls 5% des enseignants français sont revenus à la syllabique [3]. On peut certes avancer différents éléments de réflexion susceptibles d'éclairer ce décalage, qui persiste et perdure de façon assez étonnante, entre les connaissances académiques et la pratique des maîtres dans les classes [4]. La capacité de résistance, la force d'inertie dont témoigne dans une telle occurrence historique la culture professionnelle enseignante établie n'en gardent pas moins un côté énigmatique, constituant un bel objet d'investigation pour les recherches à venir.

Un autre point peu exploré est celui des raisons du surgissement même de la globale, et de la séduction massive qu'elle a exercée au 20ème siècle. Son élaboration et sa promotion sont certes le fait des tenants des pédagogies nouvelles, dans un contexte de transformation du regard social jeté sur l'enfance. Mais encore ? Pourquoi l'intérêt de ces militants pédagogiques s'est-il particulièrement porté sur l'apprentissage de la lecture, et de cette façon-là ? C'est ce questionnement dont s'empare l'ouvrage de Jean-Pierre Terrail, qui propose à son endroit un éclairage inédit et suggestif.

Comment apprenait-on à lire avant l'émergence de la globale ? La question se pose bien sûr pour le processus séculaire d'alphabétisation des populations occidentales, qui démarre en France avec la Réforme, au début de l'Ancien régime, pour s'achever au siècle dernier. Et qu'en était-il encore avant ? Et plus avant encore ? De fil en aiguille, l'interrogation devient incontournable : qu'est-ce que « lire » ? Impossible de se prononcer à cet égard sans se demander ce qu'il en est des écritures humaines, s'il est vrai qu'il n'y a pas de lecture sans décodage de ce qui a été préalablement encodé. C'est dans un chapitre intitulé Ce que la lecture doit à l'écriture que Terrail rappelle les variations des modes de lecture et des conditions de leur apprentissage au regard des grands types d'écriture conçus et pratiqués par l'humanité depuis cinq mille ans. Phénomène saillant, sur lequel l'auteur s'arrête plus longuement : l'invention de l'alphabet vocalique par les anciens Grecs au 8ème siècle avant notre ère, qui va avoir deux conséquences décisives. D'une part, en permettant de transcrire tous les sons de la langue à l'aide d'un petit nombre de signes, cet alphabet simplifie considérablement l'acquisition de la capacité à décoder… au point de la rendre possible au plus grand nombre, au-delà même du cercle des hommes libres : les citoyens riches ne recrutent-ils pas des esclaves pour conduire l'apprentissage de la lecture par leurs enfants ? Ainsi, et c'est une seconde conséquence, d'impact socio-historique majeur : pour la première fois depuis l'invention de l'écriture, plus de deux millénaires auparavant, l'accès à l'écrit n'est plus réservé à un cercle étroit et fermé de lettrés. La caste des scribes et autres mandarins, qui occupait une place très particulière dans le monde social, disparaît. L'écriture a changé la lecture, et contribué par là à une profonde évolution des rapports sociaux.

L'histoire de l'alphabétisation de masse redémarre au 16ème siècle en Occident, après Gutenberg, sous l'impulsion de la Réforme puis de la Contre-Réforme. Elle a laissé des traces qui permettent d'en saisir des aspects essentiels, s'agissant notamment de l'élargissement progressif de l'accès à l'art de lire, voire d'écrire ; et s'agissant aussi, grâce à l'étude historiographique des manuels utilisés siècle après siècle, des façons de conduire les apprentissages. L'entrée dans la lecture proposée dans ces manuels est régulièrement centrée sur l'apprentissage du décodage alphabétique (par épellation et syllabation). Si une évolution sensible de leur démarche peut être enregistrée au fil du temps – une laïcisation des contenus donnés à déchiffrer, une conduite des apprentissages de plus en plus collective, une organisation plus rationnelle et systématique de l'enseignement du décodage – d'autres aspects de l'apprentissage restent constants. Et ces caractéristiques des modes d'alphabétisation qui perdurent depuis les débuts de l'Ancien Régime imprègnent toujours les Instructions officielles de 1923, les dernières dans lesquelles le ministère, tout en reconnaissant l'existence désormais d'une proposition alternative, la méthode globale, persiste à recommander aux maîtres de s'en tenir à la tradition syllabique, qui a fait ses preuves. C'est précisément à l'encontre de ces constantes de longue durée, relève Terrail, que s'insurgent les promoteurs de la globale, qui revendiquent un accès direct au sens de l'écrit, hors décodage : et c'est cette prise de position qui va faire le succès de leur entreprise, auprès des militants d'éducation nouvelle dans un premier temps, puis de l'encadrement de l'enseignement primaire, et enfin des maîtres eux-mêmes. L'examen historique met ainsi en évidence un ressort explicatif très convaincant du surgissement de la méthode globale et de l'influence qu'elle va rapidement conquérir, après des siècles d'alphabétisation syllabique : les errements de la pédagogie de la lecture au 20ème siècle trouveraient leur source dans les modalités de l'apprentissage du décodage alphabétique tel qu'il était pratiqué jusque-là. Or, comme le remarque encore Terrail, ces modalités ne sont pas inhérentes à la méthode syllabique : on peut très bien centrer l'enseignement de la lecture sur le décodage alphabétique sans recourir à ces formes anciennes… et en répondant du même coup aux préoccupations des promoteurs initiaux de la méthode globale concernant le « lire, c'est comprendre ». C'est là une seconde thèse avancée par l'auteur : il aurait été tout à fait possible de faire l'économie historique des si nombreuses victimes de ceux qui ont cru pouvoir proposer un apprentissage de type idéographique à des enfants qui avaient la chance de disposer d'une écriture alphabétique.

Après avoir retracé la montée en puissance à partir des années 1990 des interrogations concernant les méthodes mixtes, lesquelles mettent de plus en plus l'accent sur le décodage mais persistent malgré tout à assumer une part d'héritage de la globale, et après avoir examiné les facteurs de ces mises en cause, l'ouvrage déplace pour finir le regard des modes d'apprentissage aux contenus donnés à lire. Au plan des connaissances scientifiques, l'efficience supérieure de l'apprentissage syllabique est désormais solidement établie, et le débat peut être considéré comme clos. Le temps qui s'avèrera nécessaire à la mise en cohérence de la conduite effective des apprentissages reste, lui, très incertain. Mais le champ ainsi ouvert à la transformation des pratiques d'enseignement est propice à l'émergence d'un nouveau questionnement pédagogique. L'auteur fait remarquer combien la diffusion des principes de la méthode globale, et notamment la « lecture devinette » (l'élève devant découvrir le sens d'un mot qu'il est incapable de déchiffrer en s'appuyant sur le contexte de l'énoncé ou sur l'illustration proposée en regard), a pu peser pour limiter drastiquement la richesse des supports lexicaux et textuels de l'apprentissage. On ne peut en effet deviner que des mots déjà connus, c'est là une raison impérative pour s'en tenir, comme le recommandent les préconisations pédagogiques respectées par la plupart des éditeurs de manuels, à un lexique supposé déjà familier pour tout enfant de six ans. De fait, les supports ordinaires de l'apprentissage dans notre système éducatif sont d'une pauvreté de sens insigne : si « lire, c'est comprendre », ces supports se prêtent très mal à l'exercice, tant est peu perceptible la résistance que leur platitude, leur transparence, pourraient offrir à l'effort de compréhension.

Or l'adoption de la syllabique invite à s'émanciper d'un enfermement langagier aussi drastique et infantilisant. Décoder plutôt que deviner permet en effet de tout déchiffrer, mots connus et mots encore inconnus dont on va découvrir le sens. À un âge où l'on est capable de s'approprier tant de mots nouveaux chaque jour, une telle émancipation peut avoir un puissant effet démocratisant, en permettant aux enfants issus des familles les moins lettrées d'accéder à une richesse langagière et littéraire que seule l'école peut mettre à leur disposition.

[1] Voir GRDS, À Paris et à New York : comment améliorer l'apprentissage de la lecture ? Un entretien avec Jérôme Deauvieau, 2024, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article358.

[2] Jean-Pierre Terrail, Petite histoire de la lecture et de son enseignement, Éditions Le Bord de l'eau, Bordeaux, 2025, 12 €.

[3] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024, p. 53 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture).

[4] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d'école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328#nb8. Voir aussi les observations de Paul Gioia, Apprentissage de la lecture et inégalités scolaires en France, Thèse pour le doctorat de sociologie, Université PSL, Paris, 2024.

À Paris et à New-York : comment améliorer l'enseignement de la lecture ? Un entretien avec Jérôme Deauvieau

2024-12-27T11:46:50Z

GRDS - Jérôme Deauvieau bonjour. Vous êtes sociologue et professeur à l'ENS Paris. Votre intérêt pour les questions de l'école est ancien : votre thèse de doctorat était déjà consacrée aux pratiques enseignantes dans le secondaire [1]. Vous êtes membre du CSEN (Conseil scientifique de l'Éducation nationale) ; et vous venez de réaliser avec Paul Gioia, et en partenariat avec la DEPP, une vaste enquête sur l'apprentissage de la lecture au CP, une première mondiale à cette échelle, l'enquête Formalect [2]. Vous suivez également l'actualité de ce domaine aux USA – vous avez d'ailleurs enseigné à New-York. On sait que les procédures d'alphabétisation ont suivi depuis trois siècles des évolutions comparables dans ces deux pays [3]. Commençons par la France : quel est actuellement ici l'état des lieux concernant l'enseignement de la lecture ?

JD – On peut, on doit même partir de l'objectif officiel fixé en 2018 selon lequel, en sortant du CP, un élève doit savoir lire cinquante mots par minute. Cet objectif est considéré comme un niveau acceptable pour la langue française, qui signale une entrée correcte dans la lecture à ce stade du cursus. Cet objectif est aujourd'hui atteint par un élève sur deux à peu près – c'était déjà le cas en 2018, je le note au passage. Un élève sur cinq entre même au CE1 avec un niveau en fluence inférieur à vingt-cinq mots minute. Une capacité de décodage aussi laborieuse augure mal de la suite : le manque d'automatisation du décodage compromet la capacité de compréhension des textes, et plus généralement la possibilité de réussir dans toutes les matières scolaires. L'objectif officiel me paraît en ce sens un critère pertinent. Un élève sur deux ne l'atteint pas, un sur cinq en est loin ; et si on prend en compte l'origine sociale, les résultats sont encore bien moins satisfaisants.

J'observe, à travers ma participation au CSEN, que cet objectif est pris très au sérieux par le ministère. Il est aussi accepté et partagé par l'inspection générale, les recteurs, etc. Je constate dans les conférences que je donne qu'il est connu assez largement au sein de l'institution scolaire, dans un contexte d'utilisation croissante des évaluations nationales. La conscience s'étend que l'enseignement du lire-écrire, tel qu'il est organisé entre la grande section de maternelle et surtout le CP, souffre d'une efficacité particulièrement insuffisante. De fait, d'ailleurs, les recommandations officielles et les préconisations pédagogiques sont de plus en plus en ligne avec ce qu'il est convenu d'appeler la « science de la lecture ».

Mais qu'en est-il des pratiques enseignantes effectives ? On en savait très peu de choses à grande échelle avant l'enquête Formalect. Celle-ci révèle la puissance du
« compromis mixte » dans la culture professionnelle des enseignants. Un compromis qui associe la reconnaissance de la nécessité d'enseigner le décodage ; et, en héritage de la méthode globale, la mémorisation idéo-visuelle de « mots-outils », voire l'appel à deviner par le contexte ou l'illustration des mots encore indéchiffrables. N'échappent à ce compromis que deux petites minorités d'enseignants, ceux d'un côté qui font encore peu de décodage, beaucoup d'identification visuelle des mots et de lecture devinette ; et à l'autre pôle, représentant environ 5% des enseignantes et enseignants, celles et ceux qui font du décodage systématique, rapide, à un rythme soutenu en début d'année, sans aucun apprentissage de mots à « photographier », sans aucune lecture devinette. Ces derniers pratiquent ce que la littérature internationale désigne comme méthode phonique synthétique stricte, et qu'on appelle traditionnellement en France méthode syllabique. Ce que montre l'enquête Formalect, c'est que l'application d'une méthode synthétique stricte, conjuguant l'usage d'un manuel construit sur ces principes, plus des pratiques en classe en ligne avec ce manuel, ont, et de très loin d'ailleurs, de meilleurs résultats que toute autre approche, à la fois sur la fluence et sur la compréhension, et cela dès le mois de janvier de l'année de CP ; résultats toujours visibles en septembre de l'année de CE1, et plus encore pour les élèves des milieux populaires, pour qui l'écart de performance et de réussite entre les méthodes est vraiment massif.

GRDS – L'enquête Formalect atteste donc l'efficacité pédagogique très sensiblement
supérieure de la méthode syllabique stricte, qui n'est pratiquée que par 5% des professeurs des écoles. Quel a été l'accueil d'un tel résultat dans le monde éducatif français et dans les médias ?

JD– Parlons d'abord de ce qui s'est passé au sein du Conseil scientifique. Institué en 2018, placé sous la présidence de Stanislas Dehaene, le CSEN est composé de chercheurs d'obédiences disciplinaires diverses, mais pour beaucoup concernés, certains depuis fort longtemps, par les questions inhérentes à la transmission des savoirs et au premier chef par l'apprentissage de la lecture. Le consensus au CSEN était général en 2018 en ce qui concerne l'exigence d'un apprentissage systématique du décodage à un rythme soutenu, ce que confirmait d'ailleurs à sa façon l'enquête coordonnée par Roland Goigoux auprès de 131 classes de CP (2016) [4]. Cela dit, on restait un peu interrogatif quant à la pertinence d'ajouter ou pas des stratégies du type apprentissage par cœur de ce qu'on appelle les mots-outils... on allait toutefois de plus en plus vers l'idée de ne pas recommander ce type d'apprentissage, de le réduire au minimum, en se disant qu'on pouvait peut-être s'en passer. C'est cet état de la réflexion que reflète le rapport du CSEN sorti en 2019, dressant une liste de manuels préconisant l'apprentissage précoce et soutenu des correspondances graphèmes/phonèmes.

Deux questions en fin de compte restaient à cette époque plus ou moins ouvertes : celle du recours aux mots-outils ; et celle de l'effet propre du manuel, sur lesquelles la recherche paraissait encore insuffisamment concluante. Les résultats de l'enquête Formalect, réalisée en 2021, ont commencé à être présentés dès les premiers mois de 2022 au CSEN, puis de manière régulière les deux années suivantes, jusqu'à
la publication de notre rapport de recherche en avril 2024, puis dans la foulée d'une note du CSEN en juin de la même année [5]. Le constat tiré des données de l'enquête Formalect, selon lequel l'usage de manuels conduisant un apprentissage phonique synthétique strict assure la meilleure efficience pédagogique, et plus encore lorsque l'enseignant en respecte les préconisations, et a fortiori face à des publics populaires, fait aujourd'hui consensus au sein du CSEN. Désormais ces résultats sont en phase de soumission dans les revues scientifiques internationales.

GRDS – Et au-delà du CSEN, quelle a été la réception de l'enquête ?

JD – Le ministère a été associé à la plupart de nos présentations au CSEN ces deux dernières années. Nous avons également réalisé un certain nombre de présentations dans plusieurs académies. Une chose m'a beaucoup frappé durant ces présentations, qu'elles aient été réalisées auprès de la hiérarchie du ministère, dans les rectorats, auprès des inspecteurs, inspectrices de circonscription, des conseils pédagogiques, et aussi auprès des professeurs des écoles – soit des nouveaux entrants, soit de l'ensemble des enseignants qui suivaient les formations. C'est le très bon accueil qu'ont reçu ces présentations, qui ne visent en aucune façon à culpabiliser les enseignants de quelque façon que ce soit, mais seulement à montrer la réalité des pratiques telles qu'elles sont aujourd'hui, leurs effets, et à engager une réflexion sur la façon d'améliorer la situation. À part quelques très, très rares exceptions, l'accueil a été bon, très bon même. Donc je n'ai jamais eu d'hostilité d'aucune sorte, mais plutôt une conscience assez vive que l'évolution de la culture professionnelle qu'il faut engager est assez importante.

Je rassure aussi quand même les collègues, les formateurs, les formatrices, je pense qu'il y a du chemin qui a été déjà parcouru depuis dix ou quinze ans. Évidemment on n'a pas l'équivalent de l'enquête Formalect il y a quinze ans, donc je ne peux pas vous affirmer que l'apprentissage par cœur de mots outils et ou de reconnaissance directe, audiovisuelle, de mots ou de phrases était plus important, mais je fais cette hypothèse-là : il y a eu une évolution qui suit l'évolution des recommandations, on voit certains manuels qui ont très fortement évolué dans leur conception ces dernières années. Mais il y a maintenant vraiment un saut à réaliser, qui doit l'être avec un fort soutien pédagogique, et qui passe donc par une amélioration de la qualité des supports pédagogiques et par des formations approfondies à l'enseignement de la lecture.

GRDS – Mais au-dehors même de l'univers scolaire, quels ont été les échos de l'enquête ?

JD – Commençons par les médias, où les résultats ont retenu l'attention avant même d'être publiés ! On a fait un certain nombre de conférences publiques ; notamment au Collège de France, Paul Gioia et moi-même, et nous avons eu à chaque fois une certaine attention de la presse écrite, d'une partie au moins de la presse écrite, depuis 2022-2023. Il y a eu un fort intérêt de la part d'un certain nombre d'organes de presse. On peut citer Le Parisien, je crois qu'il a fait plusieurs articles, Le Monde, peut-être un ou deux, un je crois, et puis Le Figaro, Le Point, L'Express. En regard de l'échelle politique des médias, on peut considérer, je crois, que la question de savoir ce qu'il faut faire aujourd'hui pour améliorer l'efficacité de la lecture est une préoccupation qui est d'abord très clairement affirmée par une presse qui se situe plutôt au centre et à droite de l'échiquier politique. J'ai eu, de fait, très peu de sollicitations, si ce n'est aucune, de la presse s'affirmant clairement à la gauche de l'échiquier politique. Ce qui s'explique assez bien par l'histoire, puisque ce qui a été montré à de multiples reprises, notamment dans les ouvrages de Jean-Pierre Terrail, c'est la politisation très rapide de ces questions pédagogiques, notamment autour des années 1970 : la presse de gauche ayant
classiquement pris plutôt, voire même très fortement et nettement position pour, disons, le versant méthode globale, si on le dit dans les termes de l'époque ; et la presse plutôt marquée à droite ayant pris position pour la méthode syllabique. Aujourd'hui, on n'est pas encore sortis clairement de cette histoire. Non pas que la presse de gauche défende explicitement les méthodes globales d'apprentissage de la lecture, ce n'est pas comme ça que c'est dit : mais il s'agit plutôt soit d'éviter de parler du sujet ; soit, si l'on en parle, de dire qu'au fond tout ça c'est d'abord, voire seulement, une affaire de moyens, de nombre d'élèves par classe par exemple, mais toujours en évitant d'affronter la question des pratiques enseignantes et de leurs effets sur les apprentissages des élèves et les inégalités scolaires.

GRDS – Et dans le champ politique et syndical ?

JD – Au plan politique il y a eu une mission d'information portée par deux parlementaires, qui a auditionné les syndicats, les spécialistes, un ensemble de protagonistes de l'apprentissage de la lecture, en disant qu'il faut se saisir du sujet, et qui a produit un rapport, d'ailleurs tout à fait intéressant. L'initiative est là aussi venue du camp de la droite et du centre. Ce que j'ai cru voir, ou ce qui m'a été rapporté des débats en séance, c'est pour l'essentiel que les groupes à gauche du champ politique sont soit totalement désintéressés par la question, soit estiment que ce n'est pas là que tout se joue, mais bien du côté des moyens, etc. Enfin, les mêmes arguments, les mêmes réflexes. Voilà, si on regarde les choses en face, c'est ça la situation aujourd'hui.

Il n'en va pas très différemment dans le champ syndical. Le Snuipp-FSU et le Sgen-CFDT, et tout aussi bien les autres organisations syndicales, persistent à défendre ce qui est quand même très difficilement défendable aujourd'hui, des positions très anciennes, selon lesquelles la centration sur le décodage néglige voire contredit la compréhension, oubliant qu'on ne peut pas comprendre sans décoder. Pour le militant de la démocratisation scolaire que je suis, cette volonté de ne pas entrer dans le débat, d'y voir un piège, cette idée qu'en mettant un couvercle sur la marmite on va défendre la fameuse liberté pédagogique, qui serait donc basée sur une forme d'ignorance plutôt que sur l'appropriation réfléchie de connaissances avérées, tout cela est assez désolant. Cela dit, et ce constat ne me console pas, j'observe que plus on s'éloigne des directions syndicales et plus on se rapproche du terrain, moins cette posture syndicale hors sol s'affirme de façon tranchée : les positions sont beaucoup plus nuancées, plus responsables et sérieuses chez ceux qui sont confrontés à la réalité du terrain.

GRDS – Venons-en à la ville de New York : quel y est l'état du débat sur les méthodes de lecture ?

JD – Notre équipe de recherche a effectivement engagé une enquête sociologique sur le cas de la ville de New York, sur le même sujet. Pourquoi la ville de New York, et pourquoi faire une comparaison… ou en tout cas essayer d'aller voir ailleurs ce qu'il en est à la fois de la réalité des pratiques, des constats, des résultats, et des réactions syndicales et politiques ? L'idée c'est d'aller étudier un contexte très différent du nôtre. La ville de New York se caractérise par plusieurs éléments qui rendent son cas fort intéressant. On a affaire d'une part à un système éducatif assez intégré où la municipalité a un vrai pouvoir sur ce qui s'y passe. C'est le plus grand système éducatif du pays, qui en effectif rassemble un peu plus d'un million d'élèves, soit environ 10% du système éducatif français. D'autre part, les résultats en lecture sont probablement encore plus catastrophiques qu'en France, même si la comparaison est difficile, s'agissant de langues différentes. Les résultats en lecture de élèves de la ville sont considérés comme très mauvais par la mairie elle-même, avec de fortes inégalités sociales, ou raciales comme elles sont habituellement mesurées aux États-Unis. Enfin New York, c'est aussi l'un des grands foyers de diffusion des méthodes globales à la mode américaine. Les grands éditeurs et les grands pédagogues, disons-le comme ça, éditeurs et éditrices de manuels, ont vraiment pignon sur rue, aux États-Unis en général, mais notamment à New York.

On n'a pas enquêté directement dans les classes, mais j'ai repéré des statistiques faisant état, il y a quelques années, d'environ 40 % des classes de la ville de New York qui étaient équipées de manuels qui n'existent plus en France depuis longtemps. J'en ai ramené quelques exemplaires : il s'agit de manuels ou de curriculum basés sur une approche globale, sans aucun enseignement du décodage. L'état du débat à New York est donc éloigné de ce qu'il est en France, où la reconnaissance de l'importance de l'enseignement du décodage est quand même ancienne, et où le débat porte sur la façon de le mener. Ici, on est vraiment sur une opposition entre approche idéovisuelle ou approche phonique.

Surtout, ce qui nous a décidé à étudier le cas new-yorkais, c'est le fait que, depuis maintenant cinq ou six ans, cette question de l'entrée dans la lecture est considérée comme une grande question politique. Elle a été fortement portée à New York par la mairie, notamment par le maire actuel, qui a fait de la lutte à la fois contre l'illettrisme et contre les inégalités sociales et raciales en matière d'apprentissage de la lecture un élément important de son mandat. Tout cela est dit avec des accents progressistes qu'on retrouve par exemple du côté de la NAACP (National Association for the Advancement of Colored People). Cette organisation de la communauté afro-américaine est la plus ancienne association de défense des droits civiques (1909). Elle fait aujourd'hui du droit à la lecture la nouvelle conquête des droits sociaux, soutenant qu'il s'agit de la continuation de la lutte pour l'abolition de l'esclavage et de la lutte pour le droit de vote dans les années 1960, parce qu'il n'y a pas de liberté politique quand on ne sait pas bien lire. Ses militants sont très mobilisés dans la mise en œuvre de la campagne intitulée « The Right to Read », dont le responsable explique que ne pas mettre en œuvre des méthodes phoniques efficaces dès l'entrée dans la lecture, c'est condamner les élèves noirs – c'est condamner tous les élèves, mais particulièrement les Noirs, parce que ce sont eux dont les parents sont les moins à même de les aider à la maison. Le droit à la lecture est ainsi posé comme une grande question politique… et non seulement à New York, mais aussi dans nombre d'États et de villes aux Etats-Unis. Les militants vont dans les écoles pour convaincre les enseignantes et enseignants d'adopter des méthodes d'enseignement efficaces pour tout le monde, et d'abord pour les élèves les plus défavorisés qui ne vont pas forcément bénéficier d'une aide extérieure.

GRDS – Et qu'avez-vous appris plus précisément sur ce qui se passe à New York ?

JD – Nous avons souhaité comprendre comment, dans un autre contexte, une même question peut être prise en charge très différemment par les différents camps politiques. Nous suivons donc actuellement la réforme proposée par le département de l'éducation de la ville de New York… une réforme beaucoup plus radicale que ce qu'on a vu en France ! Elle consiste à demander aux écoles de choisir, parmi trois ensemble de supports pédagogiques, dont chacun assure l'homogénéité de la conduite des apprentissages élémentaires du CP jusqu'au CM2. La contrainte est même plus forte que cela puisque le choix doit s'opérer au niveau du district scolaire, toutes les écoles d'un même district (l'équivalent d'une circonscription en France) devant s'équiper des mêmes supports pédagogiques, et cela afin de faciliter la formation commune des enseignants, le travail collectif et les échanges d'expérience, le dispositif étant piloté à ce niveau local. Ces trois ensembles de supports, très détaillés, fusionnant manuel et guide pédagogique, expliquant très précisément pourquoi l'enseignant doit procéder comme ci ou comme ça, sont assez différents au plan culturel ; mais au niveau du CP ils semblent globalement en ligne avec les préconisations issues de la science de la lecture.

C'est vraiment une très grosse opération. L'investissement consenti par la municipalité (on évoque la somme de 70 millions de dollars, qui correspondraient donc à 700 millions si on le transposait à l'ensemble du système éducatif français) est justifié par l'état catastrophique d'un apprentissage de la lecture très fortement imprégné jusque-là par la méthode globale. La mobilisation est très large : de grandes institutions philanthropiques, les éditeurs eux-mêmes des supports sélectionnés, ont contracté avec la municipalité et se consacrent à la formation des enseignants. Le syndicat UFT (United Federation of Teachers, organisation syndicale des enseignants majoritaire à New York, classée à gauche) a lui-même son propre centre de formation et participe à l'opération. Selon les responsables que nous avons rencontrés, il serait totalement irresponsable de leur part de ne pas le faire : le syndicat veut absolument la réussite de l'entreprise et en finir avec des années pendant lesquelles on a laissé les enseignants en déshérence, proies d'éditeurs richissimes écoulant des manuels complétement inefficaces, avec des effets cognitifs désastreux pour l'ensemble de la ville et affectant au premier chef les catégories populaires et les minorités ethniques.

GRDS – Quels aspects de cette entreprise municipale vous paraissent les plus frappants ?

JD – C'est d'abord la détermination de ses initiateurs, la volonté politique de l'ancien maire Di Blasio, et surtout du maire actuel Adams, un maire afro-américain qui a été lui-même catalogué dyslexique dans sa jeunesse. Ces responsables politiques font le lien entre difficultés en lecture, programme progressiste de la ville de New York, droit de tous les élèves quelle que soit la couleur de leur peau d'apprendre correctement à lire. C'est le fait que la gauche, les minorités ethniques, le principal syndicat enseignant, soient pleinement mobilisés pour la réussite de la réforme… à front renversé, en quelque sorte, avec ce qui se passe en France. C'est aussi l'attention légitime apportée à la formation et au soutien des enseignants, sachant l'importance de la révolution à accomplir en matière de culture professionnelle, de gestes professionnels efficients. Qu'on en juge : selon les responsables du département de l'éducation de la ville, ce soutien consiste à envoyer des formateurs en littératie qui viennent dans les écoles pendant plusieurs semaines, dans toutes les classes, avec des réunions hebdomadaires pour l'ensemble des enseignants en charge d'un même niveau, etc. C'est une sorte de formation continue condensée dans le temps.

Ce soutien massif apporté aux enseignants donne à réfléchir. Il répond à une exigence mise en évidence par l'enquête Formalect. La première condition permettant d'améliorer les apprentissages, c'est le choix du manuel : chacun d'eux propose une démarche pédagogique, et toutes, très loin de là, n'ont pas une efficacité équivalente. Mais il existe une seconde condition : c'est l'usage fait du manuel dans le quotidien de la classe, face aux élèves. Or l'enquête Formalect montre que deux professeurs sur trois qui ont adopté un manuel efficace l'utilise plus ou moins à contre-sens, avec des gestes professionnels inadéquats, hérités d'une culture pédagogique différente… et que ces deux enseignants sur trois obtiennent dès lors les mêmes résultats que leurs collègues qui travaillent avec des manuels moins efficaces. Recommander les manuels efficaces est une chose. Aider les enseignants à les utiliser de façon efficiente en est une autre, qui suppose en effet un travail approfondi de formation et de réflexion avec eux. À cet égard on pourrait souhaiter que la polyvalence des professeurs de l'enseignement élémentaire soit réexaminée. Ne serait-il pas opportun, parce que l'enseignement est un art difficile, et plus encore à l'école élémentaire, de recruter pour ce niveau, comme le propose d'ailleurs le GRDS, deux catégories d'enseignants : les uns à formation supérieure littéraire, experts en littéracie ; les autres à formation mathématique et scientifique ?

[1] Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire , La Dispute, Paris, 2009.

[2] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la- lecture). Pour une présentation succincte des résultats, voir sur ce site : Jean-Pierre Terrail, Diffusion et efficacité des manuels de lecture, une grande première !, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php ? article341 ; et Une note majeure du CSEN, 2024, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article355.

[3] Jean-Pierre Terrail, Petite histoire de la lecture et de son enseignement, Le Bord de l'eau, à paraître en février 2025.

[4] Roland Goigoux (coord.), Rapport de l'enquête Lire et écrire, IFÉ, mars 2016, https://ife.ens-lyon.fr/recherche/thematiques-de-recherche/projets/la-recherche-lire-et-ecrirecp.

[5] https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/notes_csen/ Note_CSEN_2024_11.pdf

Une note majeure du CSEN

2024-06-18T08:03:05Z

La note n° 11 (juin 2024) du Conseil scientifique de l'éducation nationale présente les résultats de l'enquête Formalect, laquelle fait le point sur la façon dont on enseigne la lecture en France. Menée par Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, dans le cadre d'un partenariat entre l'École normale supérieure (Ulm) et la DEPP/MEN, cette enquête se signale au plan mondial par la taille absolument inédite de son échantillon approchant les 10 000 classes de CP, comme par la rigueur du traitement des données collectées.

Ses résultats sont particulièrement importants, puisqu'ils mettent en évidence l'ampleur de l'écart d'efficacité entre d'un côté les pratiques pédagogiques massivement dominantes aujourd'hui ; et de l'autre les pratiques les plus efficientes tant en matière de déchiffrage que de compréhension, mais adoptées par une toute petite minorité d'enseignants. La manière de conduire les apprentissages s'avère ainsi comme l'élément le plus décisif de la réussite des élèves, bien loin devant les dédoublements de classe. Les élèves issus des milieux populaires, qui bénéficient d'une aide parentale moins avertie, sont les plus sensibles aux pédagogies adoptées : au point que ceux qui apprennent à lire avec une méthode efficace réussissent mieux que les enfants venant de familles de classes moyennes ou supérieures mais apprenant avec une méthode moins efficace.

Le système éducatif est donc loin d'être démuni face au poids de "l'héritage culturel" : il dispose des moyens d'en limiter les effets, et peut réduire très sensiblement les inégalités scolaires... à condition de mettre ces moyens en œuvre. A lire donc la note du Conseil scientifique, accessible ici. Nous en reprenons ci-dessous l'introduction et la conclusion.

Introduction

"Près d'un élève sur deux à l'entrée au CE1 lit moins de 50 mots par minute,
l'objectif attendu officiellement. Et un sur cinq se situe même très loin de
cet attendu en lisant moins de 25 mots par minute. Ces constats interrogent
l'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture actuellement en usage en
France. L'enquête Formalect, réalisée en janvier et février 2021, avait précisément
pour objectif d'étudier les liens entre méthodes d'enseignement de la lecture
et résultats des élèves. 9 340 enseignant·es de classes de CP – soit près de 20 %
de l'ensemble des enseignant·es de ce niveau – ont répondu à un questionnaire
en ligne portant sur leurs pratiques d'enseignement durant les premiers mois de
l'année scolaire. Leurs réponses anonymisées ont ensuite été couplées aux résultats
également anonymisés aux évaluations nationales de leurs 139 288 élèves.
L'ensemble forme ainsi un vaste échantillon représentatif des classes de CP de France
qui permet de répondre aux deux questions qui suivent. Quelles sont aujourd'hui les
modalités d'enseignement de la lecture mises en œuvre en début d'année au CP en
France ? Quels sont les effets de ces différentes méthodes d'enseignement sur les
résultats des élèves ? L'objet de cette note est d'apporter une réponse synthétique
à ces deux questions. Un rapport de recherche détaillant les caractéristiques de
l'enquête et présentant l'ensemble des résultats et analyses est disponible à l'adresse
suivante (Deauvieau et Gioia, 2024) : cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/
lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture/ "

Conclusions

Un enseignement de la lecture centré exclusivement lors des premières semaines de l'année sur la découverte du code de correspondances graphèmes-phonèmes*, donc sans aucune activité annexe du type mémorisation ou reconnaissance globale de
mots non décodables, est plus efficace pour l'acquisition d'une bonne fluence
et pour la compréhension écrite. En d'autres termes, la mise en œuvre d'une
méthode phonique synthétique stricte produit de meilleurs résultats qu'une
méthode phonique mixte [1]

La différence d'efficacité est visible dès le mois de janvier de l'année de CP et toujours présente en septembre de l'année de CE1, et elle est encore plus prononcée pour les élèves qui ont des fragilités en début d'année de CP et pour ceux qui sont scolarisés dans les écoles à recrutement social populaire.

Le différentiel d'efficacité entre les méthodes d'enseignement de la lecture
devient alors très important pour cette catégorie d'élèves. Ainsi, les élèves qui
entrent au CP avec un faible niveau de connaissance du principe alphabétique
et qui sont scolarisés dans des écoles populaires lisent en moyenne 14 mots
par minute quatre mois après la rentrée, ce qui correspond au seuil en dessous
duquel se situe selon la DEPP le groupe des élèves dit « fragiles » en fluence.
S'ils apprennent avec une méthode mixte en début d'année, ils liront en
moyenne 12 mots par minute en janvier, mais 18 mots par minute s'ils apprennent
avec une méthode phonique synthétique stricte, leur permettant donc d'atteindre un niveau en fluence satisfaisant à ce stade de l'année. Or, la méthode phonique synthétique stricte est à l'heure actuelle très rarement mise en œuvre dans les classes.

Les marges de progression du système éducatif en matière d'apprentissage de
la lecture sont donc très importantes. Une politique de lutte efficace contre
les inégalités dans les premiers apprentissages scolaires doit être centrée sur
une amélioration sensible de l'efficacité de l'action pédagogique. Les résultats
de l'enquête Formalect permettent de dégager deux niveaux d'action perti-
nents en matière d'enseignement de la lecture.

Un premier niveau d'action concerne les supports pédagogiques. Une grande
diversité de manuels d'enseignement de la lecture sont actuellement en usage
en France, mais ceux conçus selon les principes pédagogiques les plus
efficaces sont à l'heure actuelle très peu utilisés. Plusieurs systèmes éducatifs ont
mis en place ces dernières années des dispositifs variés visant à mieux encadrer
le choix des manuels d'enseignement de la lecture. Quel que soit le mécanisme envisagé, il est peu contestable qu'une amélioration sensible de la qualité des manuels disponibles permettrait aux enseignant·es d'accroitre l'efficacité de leur action pédagogique.

Un deuxième niveau d'action, tout à fait décisif, se situe au niveau de la formation
des enseignant·es et des conseillers pédagogiques. La culture professionnelle en matière d'enseignement de la lecture est aujourd'hui encore marquée par des principes pédagogiques anciens qui se révèlent peu efficaces. Ce constat n'est d'ailleurs par propre au cas français puisqu'il se retrouve dans de nombreux pays comparables. Seul un investissement très conséquent dans la formation initiale et continue des enseignant·es pourrait faire évoluer la situation. Les résultats de notre enquête le démontrent : la qualité pédagogique du manuel est importante, mais la façon de l'utiliser l'est tout autant. Un accompagnement pédagogique renforcé, nourri des résultats de la recherche, est absolument crucial pour aider les enseignant·es à mettre en place des gestes professionnels efficaces en matière d'enseignement de la lecture.

Permettre aux enseignant·es de choisir des manuels d'enseignement de qualité,
développer des actions de formation au plus près des réalités des classes et
qui s'inscrivent dans la durée : voici sans doute les leviers qui donneraient aux
enseignant·es les moyens d'exercer une liberté pédagogique instruite en matière
d'enseignement de la lecture. L'enjeu est décisif, en termes d'amélioration des
résultats du système éducatif français, mais aussi de justice sociale : trop
d'élèves, très souvent issus des milieux populaires, sont aujourd'hui en difficulté
en lecture à l'issue de l'année de CP."

[1] "Méthode phonique synthétique stricte" : celle qui apprend à décoder sur des textes 100% déchiffrables, sans aucune lecture devinette et sans aucune reconnaissance globale de "mots-outils". D'aucuns parlent aussi à son égard de "méthode syllabique stricte". Et lui reprochent de ne permettre que des textes d'une pauvreté affligeante. Or sur les trois manuels pratiquant cette méthode recensés par l'enquête, la plus diffusée (Je lis, j'écris, Les Lettres bleues éditeur) est sous-titrée « Un apprentissage culturel de la lecture », et propose aux élèves, de fait, une richesse lexicale, textuelle et artistique sans équivalent.

"Méthodes phoniques mixtes" : celles qui enseignent les correspondances grapho-phonologiques sans décodage mais avec des "leçons de sons" ; qui utilisent des énoncés écrits incomplètement décodables ; qui recourent à l'utilisation de "mots outils" et à la lecture devinette.

Diffusion et efficacité des manuels de lecture : une grande première !

Jean-Pierre Terrail — 2023-04-26T12:56:00Z

Depuis les années 1960/70, quand est née en France et dans les pays anglo-saxons la guerre des méthodes de lecture, sous l'effet de la montée en faveur de la méthode globale, nombre d'enquêtes statistiques s'attachant à comparer les façons de conduire les apprentissages ont été réalisées. Il s'agit en général d'enquêtes locales ou portant sur des échantillons nationaux de taille relativement modeste, à partir desquelles ont été publiées, aux États-Unis (2000), en Grande-Bretagne et en Australie (2005), des « méta-enquêtes » s'efforçant d'en dégager les enseignements sous une forme synthétique. Les conclusions de ces méta-enquêtes et des enquêtes menées en France entre 2000 et 2016 convergent largement.

La Conférence de consensus sur la lecture tenue en France en 2016 tirera profit de ces apports, en insistant sur la nécessité :
– d'associer le travail de discrimination phonémique pratiqué en grande section de maternelle à l'identification des signes alphabétiques correspondants ;Retour ligne automatique
– de démarrer le CP par l'étude soutenue des correspondances grapho-phonémiques afin de permettre au plus vite un décodage autonome ;
– de faire régulièrement lire les élèves à voix haute ;
– de mener conjointement une activité d'écriture régulière ;
– de développer les capacités de compréhension des élèves grâce à l'enrichissement de leur vocabulaire, à un travail explicite et réfléchi sur la morphologie des énoncés, à leur familiarisation avec les genres de l'écrit et à une introduction à la « lecture littéraire ».

La Conférence soutient l'exigence de « faire de l'accès aux compétences de lecture et de compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves, y compris pour les élèves en difficulté ». Et elle insiste, dans cette perspective, sur un principe essentiel : « La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu'il n'est pas parvenu à automatiser les procédures d'identification des mots écrits », invitant à cet effet à « proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses » [1].

De fait, toutes les études réalisées mettent en évidence une très forte corrélation entre fluence et compréhension écrite : si « Lire, c'est comprendre », la compréhension passe par l'excellence de la fluence. Et ces recherches montrent tout aussi bien que l'acquisition d'une bonne fluence passe elle-même par un apprentissage systématique du code des correspondances grapho-phonémiques. Impossible de voir dans ces conclusions autre chose qu'une pleine réhabilitation des principes de la méthode syllabique.

Ces apports de la recherche académique, confirmés enquête après enquête, n'ont toutefois affecté les pratiques d'enseignement que de façon relative, les limites de leur impact sur la conduite des apprentissages méritant réflexion [2].

Il est vrai que, d'un côté, la diffusion de résultats de recherche valorisant l'importance de l'étude des correspondances grapho-phonémiques a favorisé une évolution des pratiques enseignantes au cours des deux dernières décennies, au bénéfice d'un temps croissant consacré au déchiffrage dans les apprentissages. Mais cette évolution reste fortement entravée, en France mais aussi dans beaucoup d'autres pays, par l'inertie de la culture professionnelle qui reste dominante dans l'univers de l'enseignement primaire, et pour laquelle une mise en œuvre sans réserve des principes de la méthode syllabique, stigmatisée depuis cinq décennies, demeure une perspective insoutenable.

Une nouvelle enquête, à très grande échelle

Les enquêtes statistiques à très grande échelle, permettant de saisir finement la diversité des activités scolaires, notamment celles menées en France par la DEPP, le service d'études statistiques du ministère, s'intéressent aux parcours de scolarisation et aux performances des élèves, mais ne se sont donné que très récemment pour objectif de saisir la réalité des pratiques d'enseignement. Les informations concernant ces dernières, provenant dès lors de recherches universitaires et non de la statistique publique, n'ont porté que sur des échantillons modestes. Concernant la lecture, l'enquête coordonnée par Roland Goigoux en 2015, et portant sur une échantillon national représentatif de 131 classes de CP, faisait jusqu'ici figure d'exception [3].

L'enquête Formalect, réalisée en 2021 par Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, a été menée à une tout autre échelle, sans commune mesure. Elle s'appuie sur les réponses de 9 500 professeurs des écoles, représentant autant de classes de CP et quelque 150 000 élèves. Travailler à cette échelle – une première mondiale – a un double avantage : permettre de prendre en compte les pratiques les plus minoritaires ; et conférer une grande fiabilité aux résultats obtenus du fait d'un taux de sondage exceptionnel (ici au quart environ de la population représentée). Cette enquête est en cours d'exploitation : un premier aperçu, sur lequel nous nous appuyons ici, en a été présenté à l'inspection de l'enseignement primaire le 22 mars dernier.

Les chercheurs ont procédé en deux temps. Ils ont d'abord adressé aux enseignants, au moyen d'un questionnaire en ligne, des questions portant sur leurs caractéristiques personnelles ; sur leurs pratiques d'enseignement du lire-écrire (supports pédagogiques utilisés, et modalités pratiques de la conduite des apprentissages : temps consacré à la lecture à voix haute en classe et aux dictées, enseignement de mots-outils, déchiffrabilité des textes proposés à leurs élèves...) ; ainsi que sur les conditions dans lesquelles ils ont réalisé les évaluations périodiques de leurs élèves (élèves séparés ou non...), et sur les formations qu'ils ont suivies durant les trois années précédentes. Puis ils ont confronté les indicateurs des pratiques enseignantes avec les performances aux évaluations de septembre, janvier, puis septembre suivant, des élèves concernés.

Formalect permet ainsi de faire le point d'une part sur l'état actuel des pratiques d'enseignement de la lecture en France, et d'autre part sur l'impact effectif de ces pratiques sur les apprentissages réalisés par les élèves. L'enquête prend en considération les progrès réalisés par les élèves (qui ont été testés à l'entrée) pendant le CP lui-même ; et tient compte de leur milieu social, en comparant les écoles des quartiers populaires et celles des quartiers favorisés. L'aperçu qui en a été présenté s'intéresse aux performances en « fluence » (rapidité et correction du déchiffrage) mesurées par les évaluations de janvier 2021.

Quelques aspects des pratiques d'enseignement du lire-écrire en France en 2021

La déchiffrabilité des textes donnés à lire aux élèves

La question concernant la déchiffrabilité des textes donnés à lire est à elle seule riche d'enseignements. Les réponses mettent en évidence l'importance de l'évolution des pratiques enseignantes au cours des dernières décennies. Rappelons que dans les années 1970 les ouvrages publiés par Éveline Charmeux et Jean Foucambert et promouvant « la méthode idéovisuelle », qui allait jusqu'à bannir toute initiation au déchiffrage syllabique, étaient portés au firmament de la pensée pédagogique progressiste [4]. L'expérience pratique que cette variante de la méthode globale pure débouchait sur une impasse a rapidement conduit pédagogues et enseignants à une position de repli : on enseignait les bases du déchiffrage dans les « leçons de sons », mais beaucoup de mots des textes proposés aux élèves devaient être devinés en les déduisant du contexte littéraire (que dit le reste de la phrase ?) ou du contexte graphique (que nous apprend le dessin ?) Cette invitation à la lecture devinette était donnée pour essentielle au développement de l'intelligence enfantine, alors que l'apprentissage du déchiffrage passait pour une contrainte dangereuse, favorisant un ânonnement mécanique et stupide.

Or le tableau 1 montre que cette position de repli est elle-même aujourd'hui assez largement dépassée : moins de 4% des enseignants continuent à pratiquer la non déchiffrabilité à grande échelle ; et au total un petit tiers d'entre eux seulement proposent des textes comportant des mots à deviner. Le principe d'un apprentissage systématique du déchiffrage est donc devenu très majoritaire dans le corps enseignant... à une réserve près. Deux enseignants sur trois utilisent des « mots-outils » pour conduire l'apprentissage de la lecture. Ces mots-outils sont des mots que les enseignants demandent aux élèves non pas de déchiffrer, mais de photographier mentalement pour en mémoriser la forme globale, comme on peut le faire d'un idéogramme chinois. Le recours aux mots-outils représente donc la dernière étape de l'évolution conduisant de la globale pure à la syllabique : seul le renoncement à ce recours pourrait permettre de se réclamer d'une démarche d'apprentissage relevant de la syllabique (contrairement à ce que croient nombre d'enseignants utilisant des mots-outils et qui pensent faire de la syllabique).

La syllabique en effet s'en tient au 100% déchiffrable, récusant l'injonction pédagogique contradictoire propre à l'usage des mots-outils, qui conduit à tenir un double langage aux élèves : n'inventez rien, donnez-vous la peine d'examiner ce qui est écrit à la lettre près (déchiffrage) / regardez ces mots et retenez leur profil graphique (vous ne savez pas les déchiffrer, ne vous embarrassez pas des détails, considérez-les comme un dessin à mémoriser : ce sont les mots-outils). Dernière information de ce tableau 1 : les enseignants qui s'en tiennent au 100% déchiffrable, et pratiquent donc la syllabique, sont encore particulièrement minoritaires (3,4%).

Le questionnaire soumis aux enseignants demandait également de préciser leur utilisation de mots-outils :

En règle générale, l'utilisation de mots-outils débute dès les premières leçons, et se poursuit tout au long de l'année. On voit ici que ce recours n'est pas un détail de l'apprentissage : dès avant noël, dans une majorité des classes de CP en France, les élèves doivent avoir appris à identifier de façon globale un minimum de 20 mots, et le plus souvent nettement davantage.

Les manuels utilisés

Plusieurs dizaines de manuels de CP pour l'apprentissage du lire-écrire sont diffusés dans le système éducatif français. Dans ce premier aperçu de l'enquête Formalect, les auteurs ont retenu une liste des dix manuels les plus utilisés. Cette liste apparaît en complète cohérence avec les déclarations des enseignants concernant leur conduite des apprentissages.

Trois manuels dominent très largement la diffusion : Taoki, Piano, et Pilotis. Ces ouvrages proposent un apprentissage systématique du déchiffrage à l'aide d'un recours tout aussi systématique aux mots-outils, des premières aux dernières leçons (environ 80 au total pour le champion Taoki).

Viennent ensuite dans cette liste cinq ouvrages plus traditionnels, faisant une place plus ou moins importante aux mots à deviner en fonction du contexte.

Enfin, en queue de cette liste des dix ouvrages les plus diffusés, deux manuels proprement syllabiques, sans aucun recours à la lecture devinette ni aux mots-outils, Je lis, j'écris et Léo et Léa, qui représentent à eux deux moins de 4% de la diffusion totale.

La concordance globale entre les pratiques d'enseignement et le manuel utilisé est nette : une majorité absolue des enseignants (plus de 60%) se centrent sur l'apprentissage du déchiffrage en utilisant des mots-outils ; une forte minorité (le tiers environ) continuent à donner la priorité à l'appréhension du sens sur la reconnaissance de la lettre. Plus de neuf enseignants sur dix donc mettent en œuvre une méthode d'apprentissage « mixte », combinant (dans une proportion variable) l'étude des correspondances grapho-phonémiques et des procédures empruntées à la méthode globale (reconnaissance visuelle des mots, lecture devinette).

Seule une toute petite minorité (entre 3 et 4% des enseignants) s'en tient à la préconisation syllabique du 100% déchiffrable.

Les effets des pratiques sur les apprentissages

L'état des apprentissages en France

Rappelons l'état actuel de l'apprentissage de la lecture en France. Les observations de terrain de l'enquête Lire et écrire coordonnée par Roland Goigoux ont été réalisées en 2013-2014 auprès de 131 classes de CP dont les enseignants ont été sélectionnés pour leur expérience professionnelle et leur confiance à l'égard de leurs propres compétences pédagogiques. Dans de telles conditions, les données collectées apparaissent particulièrement spectaculaires : en fin d'année de CP, un tiers des élèves de ces classes sont incapables de déchiffrer plus de 18 mots en une minute ; et seuls 30% d'entre eux atteignent l'objectif fixé par le ministère d'un seuil minimum de 50 mots par minute.

Il n'est pas sûr que les choses se soient beaucoup améliorées aujourd'hui (sachant que les performances en déchiffrage peuvent varier un peu selon la difficulté du texte proposé). En 2021, 47% des élèves entrant en CE1 n'atteignaient toujours pas le seuil des 50 mots par minute. Et si l'on ne considère que ceux qui fréquentaient les établissements des quartiers populaires, cette proportion atteint 60%.

Or l'on sait depuis près d'un demi-siècle que les difficultés rencontrées au CP impactent toute la suite de la scolarité [5], le fait étant confirmé par des études récentes [6]. Or dans près de neuf cas sur dix, ces difficultés tiennent essentiellement à un retard dans l'apprentissage de la lecture.

Il s'agit donc d'une question cruciale pour l'ensemble de notre système éducatif.

Ce que nous apprend l'enquête Formalect

Pour ce premier aperçu, les auteurs de l'enquête ont confronté les pratiques enseignantes et le niveau des élèves en fluence quatre mois après la rentrée, lors des évaluations de janvier 2021.

Le constat est sans appel. La méthode syllabique (pratiquant donc le 100% déchiffrable sans aucun recours aux mots-outils) obtient systématiquement les meilleurs résultats par rapport à toutes les méthodes mixtes, quelle qu'en soit la variante considérée. L'écart est particulièrement net dans les écoles à recrutement populaire. Dans ces dernières en effet, en janvier, les élèves apprenant avec la méthode syllabique lisent en moyenne 5,33 mots par minute en plus par rapport à ceux qui apprennent avec une méthode mixte. Autrement dit : même quand l'apprentissage est centré sur l'étude des correspondances grapho-phonologiques, le recours aux mots-outils handicape les progrès possibles des élèves.

L'écart ainsi constaté est considérable. Dans ces écoles populaires, la moitié des élèves lisent en effet en janvier moins d'une vingtaine de mots par minute. L'avantage de plus de cinq mots procuré par l'utilisation de la méthode syllabique apparaît dès lors particulièrement sensible.

L'importance de cet écart ressort également de la comparaison suivante : 64% des élèves des écoles populaires apprenant avec une méthode syllabique sont bien entrés dans la lecture en janvier, alors que les élèves des écoles favorisées apprenant avec une méthode mixte ne sont que 57% dans ce cas. Disons-le crûment : on voit là que l'héritage culturel familial est loin de déterminer à lui seul les performances scolaires... performances dans lesquelles la conduite des apprentissages scolaires intervient en réalité de façon cruciale.

Ce dernier résultat rappelle et confirme amplement un constat mis en évidence par l'enquête Manuels, beaucoup plus modeste, de 2013 : en fin de CP, dans les écoles de REP enquêtées, les élèves qui avaient appris avec le manuel de la mixte Ribambelle et dont au moins un des deux parents était bachelier lisaient 56 mots par minute ; ceux qui avaient appris avec la syllabique Je lis, j'écris, et dont aucun des parents n'avait le bac, en lisaient 63 [7].

[1] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[2] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d'école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328#nb8.

[3] Roland Goigoux (coordination), Lire et écrire. Synthèse du rapport de recherche, IFE, Lyon, 2016.

[4] Éveline Charmeux, Lire à l'école, CEDIC, Paris, 1975 ; Jean Foucambert, La Manière d'être lecteur, Paris, Sermap-OCDL, 1976.

[5] Voir Christian Baudelot et Roger Establet, L'école primaire divise, Maspéro, Paris, 1975.

[6] Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire. Construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006 ; Jean-paul Caille et al. « A 18-19 ans, la moitié des jeunes envisagent leur avenir professionnel avec optimisme », INSEE Première, n° 1633.

[7] Voir GRDS, Lecture au CP : enfin une étude comparative, 2013, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article174.

Enseigner explicitement la lecture et l'écriture

Brice Schobel — 2021-12-26T10:57:21Z

L'ouvrage de Janine Reichstadt, Enseigner explicitement la lecture et l'écriture, est édité par La librairie des écoles, Collection Impact pédagogique, Paris, 2021, 144 P. (19,90 euros). Cet ouvrage présente une méthode efficace d'apprentissage de la lecture en classe de CP, éclairée par les récents apports de la recherche. Il s'adresse expressément aux professeurs des écoles, aux formateurs d'enseignants et aux cadres de l'Éducation Nationale. Comme le précise l'auteure, l'objectif est d'outiller les enseignants pour mener un « enseignement spécifique de la lecture, méthodiquement construit et conduit de façon suivie. »( p 8). L'ouvrage constitue une référence pédagogique, dans la mesure où il s'intéresse à l'un des apprentissages les plus exigeants de l'école élémentaire et qu'il vient illustrer les principes de mise en œuvre pédagogique de la méthode syllabique. Il a une finalité résolument pratique et se présente comme une « source d'inspiration pour les professeurs lors de l'élaboration de leurs leçons au CP ».

Son organisation est originale puisque les chapitres sont organisés selon les phases du déroulement type d'une leçon de lecture : 1. Présentation des graphèmes ; 2. Étude des syllabes ; 3. Étude des mots ; 4. Étude des phrases et des textes. Les apprentissages de la lecture et de l'écriture sont présentés en étroite corrélation. Chaque chapitre de l'ouvrage présente en deux temps, les enjeux didactiques sous-jacents (sur quoi se fonder ?) et les pistes de mise en œuvre pédagogique (que faire en classe ?) d'une phase de la leçon type, présentées en plusieurs étapes selon un guidage structuré et progressif. En fin d'ouvrage, plusieurs questions pédagogiques transversales, appliquées à l'apprentissage de la lecture, viennent compléter l'ouvrage.

Le chapitre 1 intitulé « les premières voyelles » examine, dans sa première partie, les enjeux du décodage et la nécessité de partir des graphèmes (transcription écrite de phonèmes) pour construire les leçons de lecture. Il pose les principes qui fondent une méthode efficace. En parallèle, ce chapitre présente les enjeux de l'écriture manuscrite selon deux aspects majeurs : l'automatisation du tracé des lettres cursives pour libérer la planification de l'écrit et la maîtrise de l'écriture pour mieux apprendre à lire (p.26). La seconde partie de ce chapitre est appliquée à la classe. En une dizaine de pages, elle présente un guide de conduite d'une séance de lecture-écriture en 10 étapes, à partir de la découverte du graphème. Des conseils très précis sont apportés sur l'écriture, de la bonne tenue de l'outil jusqu'aux activités de copie et de dictée.

Le chapitre 2 s'intéresse aux syllabes. Il consacre sa première partie à l'affirmation de la syllabe dans l'apprentissage de la lecture et définit les fondamentaux de la méthode syllabique (p. 42, 43). En soulignant fortement l'importance de ne travailler qu'un seul graphème vocalique à la fois, dans une progression en combinatoire. La partie théorique s'achève sur la notion de clé universelle que représente la lecture de la syllabe (p. 48). La partie pédagogique du chapitre détaille les phases d'une séance type de lecture de la syllabe, puis explicite les activités d'écriture et d'encodage qui y sont liées (p.54-62).

Le troisième chapitre, le plus dense, introduit les apprentissages linguistiques morphologiques et grammaticaux mis en œuvre dans la lecture et l'écriture des mots. Et présente l'enjeu du déchiffrage intégral où 100% des graphèmes proposés à la lecture des élèves doivent être intégralement déchiffrables (p. 66). L'auteure passe en revue les écueils posés aux élèves par plusieurs méthodes de lecture et montre l'importance que doit avoir l'enfant lecteur à ne se concentrer que sur une seule stratégie d'identification des mots (p 68). Tout en instant sur l'importance de proposer un lexique ambitieux aux élèves (p 78). La partie pédagogique illustre ces préceptes. Elle s'insère dans la structure de la leçon type au CP et montre comment le travail sur les mots s'engage à la suite de l'étude des syllabes. En huit étapes, cette partie décrit comment apprendre à lire puis écrire des mots, travailler sur leur définition et leur morphologie et introduire les premiers éléments grammaticaux que sont le déterminant, le genre et le nombre (p 82-90).

Le chapitre 4 aborde l'introduction et la lecture des textes sur lesquels les élèves vont pouvoir exercer leurs compétences de compréhension. Ce qui va tout d'abord nécessiter un travail structuré sur l'automatisation du déchiffrage : fluence et ponctuation (p.94-97). Janine Reichstadt montre toute l'efficacité qu'il y a à passer de la compréhension de textes entendus à la compréhension de textes en mains, lus en autonomie par l'élève (p.100). La seconde partie du chapitre vise un travail pédagogique sur le vocabulaire et la grammaire pour favoriser la compréhension et l'interprétation des textes. Tout en renforçant les activités de lecture à voix haute et l'étude de la langue ciblée sur les accords au sein du groupe nominal. Des activités de copie et de dictée viennent consolider le lien très étroit entre la lecture et l'écriture (p.104-114).

Pour conclure l'ouvrage, l'auteure aborde plusieurs questions transversales : l'histoire de l'enseignement de la lecture, les difficultés des élèves et les réponses pédagogiques à y apporter, l'évaluation...(p.115-131) Janine Reichstadt, après avoir analysé les pédagogies pour l'apprentissage de la lecture, a fait un choix délibéré : celui de retenir la méthode syllabique comme l'outil d'apprentissage de la lecture le plus efficace pour tous les élèves, en particulier les plus fragiles. Ce choix s'inscrit dans la droite ligne tracée par les chercheurs en neurosciences et les travaux du Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN). Son ouvrage est un « livre du maître » qui vient compléter le guide ministériel Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP - le fameux guide orange – par des activités concrètes, appliquées à la classe de CP. Un ouvrage bien argumenté, qui fera référence dans la pédagogie de la lecture . Peut-être aurait-il été utile d'y trouver une planification annuelle - semaine après semaine - de l'apprentissage des graphèmes pour faciliter la mise en actes, en temps contraint, de tous les conseils proposés.

Syllabique : le deuxième souffle ?

Jean-Pierre Terrail — 2019-02-09T17:22:08Z

Enfin du mouvement sur le front de la lecture au CP ! Encouragée par les demandes patronales en faveur d'une réduction significative de l'illettrisme [1], la détermination du ministre bénéficie d'une conjoncture marquée par le constat qu'un demi-siècle de rejet massif de la syllabique (pratiquée il y a peu encore par 5 à 10% des enseignants seulement) laisse chaque année sur le carreau un nombre impressionnant (et peu acceptable, dans un pays où l'alphabétisation de masse a débuté avec la Réforme il y a cinq siècles) de jeunes bien peu lettrés. À quoi s'ajoute la convergence d'enquêtes internationales qui, dans les deux dernières décennies, plaident toutes (y compris celle qu'a coordonnée Roland Goigoux, grand pourfendeur de la vieille dame) en faveur des préconisations de la syllabique [2]. Des enseignants expérimentés lassés du taux d'échec de leurs élèves, de nouveaux enseignants découvrent cette dernière, et les résultats pratiques qu'ils obtiennent finissent par être remarqués dans un milieu professionnel qui désormais s'interroge.

La tradition qui fait de la syllabique, depuis les années 1960/70, l'emblème de la réaction pédagogique et politique, n'a pas disparu par enchantement : elle reste prégnante et suscite une crispation majoritaire à gauche. De ce côté-ci de l'échiquier, sauf à risquer un désaveu des faits et une perte de crédibilité (ce dont elles n'ont guère besoin !), les organisations qui persistent à se réclamer de la défense des classes dominées pourraient trouver avantage à y regarder de plus près, et à ne pas esquiver le débat de fond au prétexte du caractère autoritaire des injonctions ministérielles. Les milieux populaires ne sont-ils pas au premier chef les bénéficiaires potentiels des changements qui affectent aujourd'hui l'apprentissage de la lecture ?

Si la syllabique redevient majoritaire, ce ne sera sans doute pas purement et simplement en ses habits « Troisième République » que symbolise si bien le manuel Boscher (1906), pourtant encore utilisé massivement, et non sans efficacité, par les parents des classes moyennes. L'expérience des cinq dernières décennies, les débats acharnés et les recherches qu'elle a suscités, en permettent et, plus, en imposent, un retour réfléchi et bien mieux instruit. La syllabique a perdu son statut historique d'approche naturelle de la lecture. Ses modalités doivent être revisitées, justifiées à nouveaux frais, sensiblement repensées le cas échéant. Les observations qui suivent sont proposées dans cet esprit.

Données de contexte : impact pratique et politisation de l'apprentissage de la lecture

Les conséquences d'un apprentissage raté

On subodore aisément les conséquences d'un entrée ratée dans le lire-écrire. Les données disponibles permettent d'en préciser l'intuition.

La chose est repérée de longue date. Dans leur ouvrage « L'école primaire divise », Baudelot et Establet soulignaient dès 1975 que redoubler le CP (en ces temps où le redoublement était un bon indicateur de la valeur scolaire) divisait par dix les chances de décrocher un bac [3]. Or le redoublement du CP est dû, dans plus de quatre cas sur cinq, à une compétence lectorale insuffisante ; et seuls 10% des redoublants parviendront en seconde [4]. Redoublement ou pas, le retard pris par les élèves en difficulté en fin de CP ne cesse de se creuser au fil des années. Il s'agit le plus souvent d'enfants des classes populaires : or les écarts culturels et cognitifs moyens entre les enfants de cadres et les enfants d'ouvriers passent du simple au double entre l'entrée au CP et la fin du CM2 [5].

Les inégalités constituées au long du primaire ne cessent ensuite d'exercer une influence spectaculaire et durable. Les entrants en 6ème évalués dans le quart des élèves les plus faibles seront 7% à accéder en seconde cinq ans après (sans avoir redoublé ni avoir été orientés) ; ils seront 89% s'ils appartenaient au quart des meilleurs élèves. Et les différences sociales ne modifient que peu ces données : ainsi parmi le quart des meilleurs, les enfants de cadres seront 93% à accéder en seconde en cinq ans, mais ce sera aussi le cas de 85% des enfants d'ouvriers [6]. Le poids de l'origine sociale sur le destin scolaire, si l'on préfère, joue à plein en primaire ; puis il est largement médiatisé, dans la suite du parcours et ce jusque dans l'enseignement supérieur [7], par le déroulement des apprentissages élémentaires. Ce que l'INSEE souligne avec force : « Le niveau des acquis en 6ème joue plus sur le destin scolaire que le sexe, l'origine sociale, le lieu de résidence, le type d'établissement, l'âge d'entrée en 6ème » [8].

Cet impact à très longue portée des apprentissages élémentaires, qui se joue pour une part cruciale dès l'année de CP, lors de l'entrée dans le lire-écrire, méritait d'être rappelé, n'étant sans doute pas l'un des aspects des processus de scolarisation perçus avec le plus d'acuité. Dans la dernière période par exemple, le fait que les défenseurs du libre accès à l'université aient cru pouvoir répondre aux tenants de la sélection en se référant aux modalités de fonctionnement du seul enseignement supérieur, sans jamais mettre en cause la scolarité amont, depuis le CP, des bacheliers candidats, en témoigne suffisamment.

La médiocrité globale des performances de notre système éducatif

Du fait de leurs répercussions durables, les apprentissages élémentaires mal accomplis affectent le rendement d'ensemble du processus de scolarisation. Au pôle des scolarités les plus médiocres, 20% des élèves n'accèdent qu'à une maîtrise très minimale de la langue écrite et sortent du primaire, puis du système scolaire lui-même, « en grande difficulté de compréhension de l'écrit », selon les données convergentes de la DEPP et de PISA [9]. Entre ce pôle et celui des 35% d'élèves qui parviennent à se maintenir dans l'enseignement général jusqu'au bac, il reste une sorte de ventre mou, représentant près de la moitié des flux générationnels : une masse d'élèves pour lesquels une maîtrise trop modeste de la langue écrite va grever significativement le parcours ultérieur. Au total, on le voit, les difficultés d'entrée dans la culture écrite sont le fait, dans chaque cohorte annuelle et à des degrés divers, d'environ un demi-million de jeunes [10]. Cette situation n'est pas nouvelle, et elle ne va pas en s'améliorant. D'après une enquête décennale de la DEPP, les acquis cognitifs des entrants en 6ème sont stables de 1987 à 1997, puis se dégradent de 1997 à 2007 et encore de 2007 à 2017.

Tous ces constats invitent fortement en définitive à mettre à plat la façon dont sont conduits les apprentissages élémentaires. En matière d'entrée dans la lecture, quand plus de neuf classes de CP sur dix utilisent une méthode « mixte », un tel réexamen appelle d'évidence à interroger le choix de la méthode d'apprentissage. Ce que confirme la récente grande enquête sur la lecture coordonnée par R. Goigoux. Celle-ci a concerné 131 classes dont les maîtres ont été sélectionnés pour l'ancienneté de leur expérience d'enseignement en CP ainsi que pour leur sentiment de maîtriser la pédagogie qu'ils mettent en œuvre. Or leurs élèves exhibent en fin de CP le même éventail de performances qu'au plan national. Ni la qualité de ces maîtres ni leur conscience professionnelle ne pouvant être mises en cause dans la médiocrité des résultats obtenus, celle-ci ne saurait dès lors se voir imputée qu'aux principes mis en œuvre dans la conduite des apprentissages.

Une politisation indue, aux effets paradoxaux

En matière de méthode d'apprentissage de la lecture, c'est un fait : si vous insistez sur le déchiffrage vous êtes de droite, par contre manifester votre préoccupation pour la compréhension vous vaudra immédiatement un label de progressisme pédagogique et politique. Particulièrement prégnante, cette politisation de la question déborde largement les rangs de ceux qui ont un minimum de compétence instruite en la matière. Elle prend naissance dans les années 1960, quand les enfants des classes populaires commencent à entrer en masse dans le secondaire. Pédagogues et responsables du système éducatif sont alors convaincus (ils le sont toujours, pour l'essentiel) que les apprentissages qui conviennent à ces enfants doivent faire une large part au concret et au ludique. Les difficultés rencontrées par la réforme des « maths modernes », dans la première moitié des années 70, viendront renforcer ce présupposé d'une incapacité des enfants du peuple à s'approprier les savoirs abstraits [11]. C'est à ce titre que la méthode syllabique sera désormais récusée, et les instructions officielles de 1972 portant réforme de l'enseignement du français à l'école élémentaire en prononceront le bannissement : elles seront accueillies avec réticence par la droite, et massivement soutenues par la gauche. La syllabique n'a cessé depuis lors, aux yeux de cette dernière, de faire office de figure parfaitement emblématique de l'esprit réactionnaire et des pédagogies d'inculcation autoritaire.

Que l'affrontement entre pédagogie traditionnelle et pédagogie rénovée, entre le transmettre et l'apprendre, se soit cristallisé sur la question de la lecture n'est guère surprenant, sachant le caractère crucial de l'accès à la culture écrite – sorte de seconde entrée dans le langage – dans une société comme la nôtre. Il reste que l'étiquetage politique des méthodes d'apprentissage est totalement inapproprié. C'est ce que l'on attend de l'école – qu'elle respecte les hiérarchies sociales, ou qu'elle sélectionne les plus méritants, ou bien qu'elle se préoccupe prioritairement de formation professionnelle et d'employabilité, ou bien encore qu'elle transmette à tous une culture commune de haut niveau, etc. – c'est cela qui ressort pleinement d'une visée d'ordre politique. La pertinence des méthodes d'apprentissage, pour sa part, dépend de leur adéquation à la mission de l'institution scolaire : qui prône l'accès du grand nombre aux savoirs élaborés de la culture écrite jugera ces méthodes sur leur efficacité cognitive, et non sur leur supposée couleur politique.

La politisation des méthodes de lecture est foncièrement dommageable en ce sens qu'elle fonctionne comme un argument d'autorité, un véritable interdit de penser : la chose est jugée d'avance, inutile d'en débattre. L'attitude de la gauche pédagogique à l'égard de la dynamique Blanquer est claire à cet égard : le médiocre rendement actuel de notre système éducatif est oublié, les résultats convergents de la recherche internationale sont ignorés, aucune réflexion de fond n'est engagée, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants (comme si depuis la loi Guizot de 1833 le pouvoir d'État s'était jamais désintéressé du pilotage à distance de l'activité des enseignants dans leur classe !).

Mais cette posture « de gauche » est redoutable pour ceux qui l'adoptent : ne les fait-elle pas apparaître comme ceux qui ne veulent rien changer à un état des choses pourtant démocratiquement indéfendable, le ministre de droite faisant dès lors, lui, figure de progressiste ? La critique adressée à Blanquer par R. Goigoux, expert écouté par les syndicats du primaire, illustre ce paradoxe, en reprochant au ministre… une trop grande ambition en matière de réussite des apprentissages au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l'objectif d'atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? » [12] On se frotte les yeux : mais, après tout, est-il si illogique que ceux qui défendent l'ordre pédagogique existant défendent aussi les résultats qu'il produit ?

La formation des maîtres

Un dernier mot de préambule sur la formation des enseignants, dont la criante insuffisance est elle aussi un élément fort du contexte.

Ce n'est pas parce que les premiers apprentissages de la culture écrite sont dits « élémentaires » qu'ils sont faciles à conduire, qu'il s'agisse particulièrement de l'entrée dans la lecture ou dans les maths. Leur complexité est à la mesure de leur importance cruciale.

Affirmer que les maîtres y sont mal préparés est peu dire. Ils entrent dans le métier après quelques heures seulement reçues à l'ÉSPÉ concernant l'entrée dans le lire-écrire ou l'initiation aux mathématiques ; et cela alors que leur scolarité antérieure ne garantit guère une solide maîtrise personnelle de la langue écrite ou de l'activité mathématique, et encore moins une connaissance réfléchie des fondements épistémologiques de ces disciplines, si précieuse quand il s'agit d'y introduire les élèves.

L'enseignement élémentaire est confié de longue date à des enseignants polyvalents. On voit mieux aujourd'hui que leur polyvalence fait problème, à un double titre. Sans vouloir l'y réduire, il est peu contestable que l'entrée dans la culture écrite doit inévitablement privilégier l'accès à la pratique de la langue écrite et l'initiation aux maths. Or, d'une part, s'il est fortement souhaitable que la scolarisation secondaire et supérieure des futurs enseignants les ait sérieusement formés dans l'un de ces deux domaines, il n'est guère envisageable que ce soit le cas pour les deux. D'autre part le temps de la formation professionnelle spécialisée, forcément limité, peut difficilement permettre d'assurer une préparation sérieuse dans toutes les disciplines qu'un maître polyvalent doit enseigner.

Une amélioration significative de l'efficacité de notre enseignement élémentaire ne supposerait-elle pas, dans ces conditions, de mettre fin à la polyvalence en introduisant le principe de deux maîtres par classe, l'un à formation littéraire, l'autre à formation mathématique, et en réorganisant la formation professionnelle en conséquence [13] ?

La différence des méthodes

Il nous faut maintenant entrer dans le vif du sujet, et nous commencerons par rappeler les éléments du débat.

Il serait inapproprié, selon certains experts, de parler de « méthodes » de lecture. La conduite des apprentissages étant constituée d'une diversité de pratiques, ce serait la pertinence de chacune d'entre elles et la façon dont elles sont mises en œuvre qui régiraient l'efficacité du travail enseignant [14]. Cette façon de voir méconnaît à notre sens la réalité de l'opposition entre deux démarches qui ont chacune leur cohérence propre, celle des « méthodes mixtes » et celle de la syllabique. Il est vrai que, pour l'une comme pour l'autre de ces deux démarches, les versions proposées par les manuels disponibles (on en recense 135 en France !) sont multiples ; et que les variations dans l'usage de ces manuels et dans les « bricolages » pédagogiques opérés par chaque enseignant ajoutent encore à la diversité des pratiques observables dans chaque classe de CP. L'examen des modalités principales de la mixte d'un côté, de la syllabique de l'autre, n'en fait pas moins ressortir leur solidarité interne respective. Le clivage principal, on va le voir, est bien celui qui sépare ces deux démarches et oppose leurs cohérences propres.

Modalités de la mixte

Dans neuf cas sur dix, en France, la conduite des apprentissages combine des activités de décodage des syllabes et d'autres activités issues de la méthode globale. Quelle que soit la diversité de ses formes, cette démarche dite « mixte » d'enseignement de la lecture présente quatre constantes :

– L'identification visuelle de mots entiers, héritée de la globale, est plus ou moins étendue, et concerne toujours au minimum un stock initial de « mots-outils » dont la reconnaissance permet assez vite en principe, dans les débuts de l'apprentissage, de déchiffrer de petites phrases ;

– L'apprentissage des correspondances phonèmes/graphèmes, ou « étude du code » s'opère au moyen de « leçons de sons » invitant les élèves à repérer les lettres et syllabes écrites correspondant aux 36 phonèmes de la langue française, lesquels leur sont donnés à entendre au cours de séances de « discrimination phonémique » ;

– Ce repérage s'opère sur des supports textuels plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement – les élèves étant alors encouragés à pratiquer la « lecture devinette », c'est-à-dire à compléter le décodage des syllabes qu'ils connaissent en faisant des hypothèses, à partir du contexte ou de l'illustration du manuel, sur le mot à « lire » ou la phrase proposée ;

– Enfin, au nom du principe de bon sens qui veut que « lire, c'est comprendre », le travail sur la compréhension est effectué volontiers sur des textes lus par l'enseignant, et donc dans des séquences dissociées du décodage (pour lequel on privilégiera les mots les plus courants, les phrases et les textes les plus simples) [15].

Modalités de la syllabique

Qu'en est-il alors de la syllabique, que ne pratique qu'un enseignant sur dix ? Celle-ci se distingue de ces constantes des méthodes mixtes sur quatre points essentiels :

– Une approche « graphémique » et non plus phonémique du code : le déchiffrage, qui consiste à verbaliser la prononciation des signes graphiques, remplace ici les leçons de sons ;

– La règle du « tout déchiffrable », qui bannit tout recours aux mots-outils et à la lecture devinette. Quiconque a enseigné la lecture connaît la propension des jeunes élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, inventer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d'encourager ce réflexe, comme c'est le cas de la mixte, l'apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique ;

– En conséquence de la règle du tout déchiffrable, un rapport beaucoup plus autonome de l'élève au texte écrit. Celui-ci peut déchiffrer par lui-même tout ce qu'on lui donne à lire. Le lexique proposé n'a plus besoin d'être préalablement connu : il peut être découvert, alors que la lecture-devinette limite par nature le vocabulaire proposé aux élèves aux mots qui leur sont déjà familiers. Apprendre à lire peut se faire avec des mots nouveaux et des textes de qualité, le plaisir de leur appropriation venant récompenser l'effort du déchiffrage. Tous les manuels de syllabique cependant n'utilisent pas cet avantage : la grande majorité se contente de contenus de lecture à l'ambition culturelle aussi modeste que celle des textes que proposent les méthodes mixtes.

– Le moment crucial de l'apprentissage syllabique est celui de l'articulation sonore de l'écrit. Une pratique soutenue et persévérante de la lecture à voix haute est ici indispensable, puisque c'est au moment où l'on passe d'un déchiffrage ânonnant à une articulation fluide que l'élève peut identifier le mot et reconnaître (ou interroger) son sens. Et du mot à la phrase, la syllabique maintient un lien étroit entre déchiffrage et compréhension.

On le voit, l'opposition entre ces deux démarches est systématique, quasi terme à terme, et apparaît très structurante du champ des possibles en matière d'apprentissage de la lecture. Il nous faut maintenant examiner plus précisément les aspects essentiels de cette opposition.

La règle du tout déchiffrable

À tout seigneur tout honneur : la règle du tout déchiffrable est à la fois le principe qui structure l'ensemble de l'approche syllabique et celui qui l'oppose le plus radicalement à la mixte, c'est une véritable pierre de touche de leur distinction. Sa justification est puissante, elle procède d'une exigence essentielle de toute lecture, qui veut que toute trace graphique de l'écrit soit déchiffrée : les lettres, les syllabes, les mots, les espaces entre les mots, et jusqu'aux signes les plus menus, marques grammaticales, ponctuation, signes diacritiques (qui précisent la prononciation et/ou le sens des mots : accents, cédille, tréma).

Or on ne peut déchiffrer… que ce qui est déchiffrable.

Une exigence forte

De fait tous ces repères graphiques, jusqu'aux plus (apparemment) insignifiants d'entre eux sont décisifs pour la compréhension (et lire, c'est comprendre). J'en prendrai trois exemples.

Soit une phrase composée de quatre mots : Je/suis/bien/seul. Elle est très simple, mais redoutablement ambivalente, puisque sans changer l'ordre des mots, on peut lui faire dire une chose et son contraire exactement : qu'on déplore la solitude, ou qu'on s'en réjouit. À l'oral, on précisera son sens avec les moyens de l'oral, en l'occurrence en plaçant l'accent tonique soit sur le mot « seul », soit sur le mot « bien ». À l'écrit, faute de pouvoir jouer sur la prosodie, on utilisera les moyens de l'écrit, en l'occurrence l'insertion d'une virgule entre « bien » et « seul », pour indiquer que loin de regretter la solitude elle vous convient. Le bon déchiffrage de la phrase : « Je suis bien, seul », celui qui ouvre l'accès à la compréhension, devra dès lors prendre en compte l'existence de la virgule en marquant un suspens entre « bien » et « seul » : suspens qui, du coup, conduit à restituer l'accent tonique sur le « bien » : « Je suis bien… seul » (alors que l'absence de virgule conduira à souligner à l'oral le dernier mot de la phrase, « seul »).

Une virgule, un accent, ou un pluriel. Ce sont là traces menues dont le jeune lecteur ne mesure pas aisément l'importance et qu'il négligera volontiers : négligence qui, si elle n'est pas corrigée au cours de l'apprentissage, handicapera significativement et durablement son accès à la maîtrise de la langue écrite. Dans une étude des productions d'élèves d'un quartier populaire de Paris soumis à l'épreuve de français lors des évaluations à l'entrée en 6ème, Élisabeth Bautier nous en donne deux illustrations frappantes [16].

Un premier texte assez simple leur était soumis, mettant en scène plusieurs personnes dont un seul homme. Question posée : « À qui s'adresse la phrase : ‘Si tu es fatigué, prend la voiture' ? ». Une grande majorité d'élèves n'ont pas su y répondre, faute de repérer et donc de pouvoir interpréter la marque grammaticale révélatrice.

Un second récit était proposé aux mêmes élèves, évoquant des cigognes pondant leurs œufs pendant la nuit. Question : « La nuit, qui pond les œufs ? ». Réponse de nombre d'élèves : « Oui c'est la nuit qui pond les œufs », comme si l'insertion dans la question d'une virgule entre le supposé sujet (la nuit) et le verbe (pond) ne comptait pour rien.

Conquérir l'attention au texte

L'expérience montre que lors de l'entrée dans la lecture, prêter attention à toutes les marques graphiques est loin d'aller de soi. Effet sans doute de la recherche du moindre effort, les jeunes lecteurs manifestent régulièrement une propension difficilement répressible à substituer l'imagination au déchiffrage : ils déchiffrent la première syllabe, puis se précipitent sur le premier mot qu'elle leur suggère sans prendre garde à ce qui est vraiment écrit. Dans les premiers mois d'apprentissage, le maître est ainsi sans cesse amené à contrecarrer les comportements spontanés de lecture devinette : « On n'invente pas, on déchiffre, regarde ce qui est écrit ! ». L'attention requise doit être conquise, jusqu'à ce qu'elle aille de soi et devienne routine.

Pas de mots-outils

Si l'on veut former de bonnes compétences de déchiffrage, d'un déchiffrage ouvrant l'accès à la compréhension, on voit dans ces conditions que deux réquisits doivent être satisfaits.

Premier réquisit. L'indispensable demande d'attention au texte ne peut avoir de sens, aux yeux des élèves, que si le tout du texte, n'étant constitué que de graphèmes et de syllabes qu'ils ont préalablement étudiés, leur est accessible. La cohérence pédagogique, qui seule peut valoir au maître la confiance des élèves, implique qu'il en aille ainsi de tous les énoncés qui leur sont proposés. On ne peut leur demander une chose et son contraire, exiger un déchiffrage précis et rigoureux et en même temps leur demander d'apprendre à reconnaître des mots entiers qu'ils sont incapables de déchiffrer. La règle du tout déchiffrable, en ce sens, n'est pas compatible avec un départ « global » proposant l'identification d'un stock de « mots-outils ». D'autant que la justification d'un tel départ – pouvoir former très vite des phrases complètes – ne tient pas vraiment : un démarrage exclusivement syllabique débouche à l'expérience sans problème, dès la troisième semaine, sur la lecture de phrases entières.

Déchiffrer n'est pas ânonner

Second réquisit. Le déchiffrage implique certes le décodage des correspondances graphèmes/phonèmes… mais ne s'y réduit pas. Déchiffrer, c'est oraliser l'écrit en tenant compte de tout ce qui conduit au sens : les séparations entre chaque mot, la prononciation fluide du mot, le respect de la ponctuation.

Cette acception de ce que veut dire « déchiffrer » invalide le reproche fréquemment adressé à la syllabique : « On a tellement insisté sur le déchiffrage qu'au bout du compte (et de quelques années) il ânonne sans rien comprendre à ce qu'il lit ». Si le premier abord de l'énoncé, lors des débuts de l'apprentissage, a inévitablement un côté ânonnant, le déchiffrage procédant syllabe par syllabe, la demande constante de l'enseignant : « Bien, et maintenant tu relis comme on parle » permet aux élèves d'intégrer progressivement l'exigence de fluidité, qui sera vite comprise comme la condition première de la compréhension.

Déchiffrage ou leçons de sons ?

La question – l'étude du code doit-elle partir du signe écrit que l'on déchiffre ou du phonème dont on identifie les transcriptions ? – peut paraître secondaire. Il suffit de mesurer le trouble et l'embarras des maîtres appelés à changer de démarche à cet égard pour réaliser qu'il n'en est rien. Certes l'apprentissage simultané du lire et de l'écrire fait constamment passer les élèves du déchiffrage à la transcription, du « décodage » à « l'encodage ». Il reste qu'entrer dans la lecture par l'étude des graphèmes n'est pas la même chose que de procéder par leçons de sons, à la fois parce que ces deux démarches n'ont pas la même pertinence pédagogique propre, et parce qu'elles sont chacune de leur côté solidaires de la méthode d'apprentissage, syllabique ou mixte, dont elles relèvent. C'est ce qu'illustrent les quatre observations suivantes, qui plaident de façon convergente en faveur de la démarche graphémique.

« L'écriture n'est pas la matérialisation de la parole »

Que veut donc dire Ferdinand de Saussure, dans son Cours de linguistique générale, par cette assertion ? La transcription ne confère-t-elle pas une tangibilité visuelle au souffle fugace des énoncés qui s'adressent à l'oreille ? En réalité, pour le fondateur de la linguistique moderne, l'écrit a bien une matérialité, mais elle est trompeuse. Car, ajoute-t-il : « L'écrit n'est pas un vêtement de la parole, mais un travestissement » ; et il illustre son propos en observant par exemple que le français écrit « oiseau » là où la transcription phonétique devrait être « wazo ».

Le français, autant dire, ne s'écrit pas comme il se parle. La langue orale et la langue écrite ont chacune leur histoire propre, qui les écarte progressivement l'une de l'autre : la première, emportée par le flux de la vie sociale, évoluant constamment, alors que la seconde est beaucoup plus stable, changeant par à-coups sous l'effet de modifications institutionnelles. Notre orthographe est encore étroitement marquée par les décisions des grammairiens de l'Ancien Régime, qui n'avaient pas pour seul souci de noter des sons. Professionnels de l'écriture latine, ils souhaitaient que l'orthographe des mots français rappelle cette origine ; de plus, rémunérés à la lettre, ils ne dédaignaient pas les redoublements de consonnes peu justifiés. Écrire « homme » plutôt que la transcription phonétique « ome » répondait à cette double préoccupation, culturelle et pécuniaire. Ces lettrés ont choisi de même « femme » plutôt que « fame » pour rappeler le latin « femina », le redoublement du ‘m' attirant l'attention sur la prononciation du premier ‘e' qui doit se lire ‘a' comme dans ‘apparemment'…

La langue écrite, donc, n'est pas une transcription phonétique de l'oral (même si c'en est bien une forme de « matérialisation » !). C'est une raison de principe de ne pas la traiter comme telle, à l'instar de ce que suggèrent les « leçons de sons », mais bien plutôt de l'étudier dans sa spécificité, en partant de ce que son histoire a fait d'elle, et en invitant les élèves à l'examiner précisément pour apprendre à la déchiffrer.

La rationalité pédagogique de la démarche graphémique

La logique proprement pédagogique vient appuyer la pertinence de cette raison de principe. Du fait précisément de la complexité de son histoire, la langue écrite en est venue à coder chaque son de multiples façons plutôt que d'une seule. La langue française utilise 36 phonèmes et son écriture quelque 150 graphèmes (qui sont les façons possibles de transcrire les phonèmes), proposant ainsi en moyenne quatre manières de noter un son. C'est une moyenne : le son /ou/ ne peut s'écrire que « ou » ; mais le son /s/ de « sur » a sept transcriptions possibles (s, ss, sc, c, ç, x, t), et le son /in/ bien plus encore.

Or l'inverse n'est pas vrai. Dans leur immense majorité (pour 94% d'entre eux précisément) les graphèmes ne peuvent être déchiffrés que d'une seule façon. Seuls 6% d'entre eux admettent deux prononciations distinctes (et deux seulement !), tel le « ch » de « chat » qui fait aussi /k/ dans « chœur ».

La conséquence pédagogique de cet état de fait est assez claire. Les leçons de sons confrontent constamment les élèves au caractère multivoque des liaisons phonèmes-graphèmes à mémoriser. Avec le déchiffrage les liaisons graphèmes-phonèmes à mémoriser sont au contraire le plus souvent univoques. L'effort de mémorisation requis des élèves est alors beaucoup moins lourd. D'autant que le programme de l'approche graphémique peut espacer de plusieurs semaines, dans l'année, l'étude du « ch » de chat et celle du « ch » de chœur, en sorte de permettre une bonne intégration du premier « ch » avant d'aborder le second, et de limiter ainsi plus encore les risques de confusion.

Les leçons de sons ne vont pas sans lecture devinette

Illustration de la solidarité des différents moments de « la méthode » mixte, les leçons de sons (« Cherche les mots comportant la lettre « a » du son /a/ dans cette liste ») confrontent inévitablement les élèves à des mots et des phrases qu'ils ne peuvent que partiellement déchiffrer.

Ces leçons de sons ont donc deux conséquences majeures. D'une part elles encouragent inévitablement la lecture devinette. D'autre part elles interdisent la progressivité et la systématicité de l'apprentissage que permet la syllabique. Avec cette dernière l'introduction d'un nouveau graphème vient à la fois valider le patrimoine de connaissances préalablement incorporé (dont la mobilisation va s'avérer efficace pour déchiffrer les mots comprenant le nouveau graphème) et enrichir ce patrimoine : on est dans l'ordre de la cumulation progressive des connaissances et non plus dans celui de la juxtaposition d'éléments de savoir à mémoriser (les correspondances phonèmes/graphèmes étudiées successivement).

Perception des différences phonémiques et conscience des phonèmes

Partant de la prononciation du phonème pour étudier leur transcription, les leçons de sons admettent que les élèves maîtrisent la composition phonémique du français parlé et sont dotés au départ d'une claire conscience de chaque entité phonémique. Or ce n'est pas le cas.

Car il est admis aujourd'hui, de façon à peu près consensuelle en raison des observations convergentes de l'ethnolinguistique et de la psycholinguistique, que si la conscience syllabique est bien un phénomène humain universel (la syllabe étant ce qui se prononce d'une seule émission de voix, comme « ta », que tout humain entend de façon distincte), ce n'est pas le cas des phonèmes (les sons élémentaires, insécables, de la langue, tels le « t » et le « a » de « ta »), s'agissant en tout cas des phonèmes consonantiques (les « consonnes » : ce qui sonne avec… les voyelles, et ne sonne qu'avec elles).

Certes l'enfant, comme tout être parlant, entend la différence entre sac, bac, lac. Mais pour passer de la conscience de la différence des phonèmes à la conscience de l'entité phonémique isolée (pour séparer distinctement le ‘t' du ‘a' dans « ta »), il a besoin du support visuel… de l'écrit (et de fait la distinction consonne/voyelle n'existe qu'à l'écrit : il est impossible d'oraliser une consonne sans lui accoler quelque voyelle). C'est l'étude du déchiffrage des combinaisons syllabiques du s (qui fait /ss/) : sa, se, si, as, etc. qui permet à l'élève d'identifier spécifiquement le phonème /ss/, de s'en former une claire conscience. Les leçons de sons méconnaissent cette règle linguistique : c'est l'écrit qui permet d'analyser distinctement la composition de l'oral, et non pas l'inverse.

Déchiffrer et comprendre

"Lire c'est comprendre" : un héritage prégnant

Qui contesterait que l'objectif de tout lecteur, et de tout apprentissage de la lecture, consiste à saisir le sens de ce qui est lu ? Mais la mise en avant de la compréhension par les protagonistes de la révolution pédagogique des années 1960/70 visait plus spécifiquement la façon dont l'apprentissage conduit à cet objectif, en rejetant le déchiffrage à voix haute, cœur de la syllabique, au profit de l'identification visuelle (et donc silencieuse) de mots entiers, censée permettre un accès plus direct et immédiat au sens. « La grande affaire c'est la conquête de la lecture silencieuse », proclament les instructions officielles de 1972. Dans son prolongement, Jean Foucambert et Évelyne Charmeux consacrent des ouvrages à la promotion de la méthode « idéovisuelle » grâce à laquelle les lecteurs débutants doivent apprendre à comprendre avec les yeux. Conséquence logique pour ces auteurs : « Le déchiffrage oral doit être banni de l'apprentissage » (É. Charmeux).

Le constat de l'impasse pédagogique que constitue cette démarche ne se fera pas attendre et provoquera un reflux rapide de l'engouement qu'elle avait suscitée. Les nouvelles instructions officielles de 1985 en prennent acte et réhabilitent l'étude du code. Mais elles prennent soin en même temps de souligner que celle-ci n'est pas une fin en soi, et introduisent la formule : « Lire, c'est comprendre ». Ce rappel était destiné à un bel avenir, servant jusqu'à aujourd'hui à prévenir et tenir à distance tout éventuel retour en grâce de la syllabique. Car si la majorité des experts admettent désormais que l'étude du code doit faire partie de l'apprentissage, ce n'est certainement pas sous la forme du déchiffrage syllabique. De façon récurrente, au long des décennies, celui-ci est dénoncé comme une activité intellectuelle de bas niveau, un apprentissage mécanique et passif qui ne peut qu'éloigner du sens. Il est couramment admis que le déchiffrage, c'est « la transformation d'un message visuel en message sonore, sans se préoccuper du sens du message » [17] ; et que dès lors « tout le danger d'un apprentissage basé sur le seul décodage réside dans la formation d'élèves déchiffreurs mais non lecteurs » [18]. Cette réticence obstinée des pédagogues à l'égard du déchiffrage est largement partagée par les maîtres : selon l'enquête coordonnée par R. Goigoux, ceux-ci ne consacreraient que 38' par semaine en moyenne à la lecture à voix haute (le quart des maîtres les moins pratiquants n'y consacrant que 23' en moyenne).

Les craintes suscitées par le déchiffrage conduisent à lui substituer pour une part les leçons de sons et la lecture devinette (qui passe pour une activité intellectuelle de haute intensité), et pour une autre part un travail sur la compréhension coupé de tout support de lecture. Or ces craintes reposent sur le postulat que le déchiffrage et la compréhension sont deux activités mentales différentes et donc séparables ; et ce postulat est particulièrement contestable.

Certes il a pu être partagé, historiquement, par les tenants de l'apprentissage syllabique eux-mêmes : les programmes de l'enseignement primaire antérieurs aux année 1870 réservaient la compréhension aux classes de fin d'étude, admettant donc que les premières années de l'apprentissage ne visaient qu'à la formation d'une capacité de déchiffrage. Sous l'impulsion de Gréard et Simon, les débuts de la Troisième République associeront à l'inverse apprentissage du déchiffrage et travail d'« explication » des mots et des phrases dès la première année du primaire. Pourtant les instructions officielles de 1923 considèreront à nouveau « l'apprentissage des mécanismes » comme un préalable, reportant au cours moyen la lecture compréhensive et expressive [19].

Il est difficile aujourd'hui de se faire une idée d'ensemble de la façon dont les choses se déroulaient effectivement dans les classes, mais on peine à croire que les élèves se contentaient d'ânonner leur langue maternelle pendant les trois premières années du primaire sans rien comprendre à ce qu'ils déchiffraient, comme s'il s'agissait de latin de messe. Il est vraisemblable qu'ils ne se limitaient pas longtemps au pur « apprentissage des mécanismes » et qu'ils accédaient assez vite au sens des mots et des phrases très simples qu'on leur proposait, le travail d'interprétation de textes plus longs et plus complexes étant pour sa part reporté au cours moyen.

Quoi qu'il en soit, la pédagogie officielle de l'apprentissage syllabique reste dans les années 1960 celle qui est définie en 1923, l'image qu'elle en donne d'une coupure entre déchiffrage et compréhension étant alors prise au pied de la lettre par les pédagogues réformateurs. Ils en feront un motif premier de rejet de la syllabique, qui continuera à faire office de repoussoir dans les décennies suivantes. L'alternative proposée, celle d'un accès au sens qui se passe du déchiffrage, ou qui n'accepte ce dernier que du bout des lèvres, s'est avérée inappropriée. Son échec aura au moins eu le mérite de nous inviter aujourd'hui à réexaminer de près la question : si le déchiffrage est au bout du compte un moment incontournable de l'apprentissage de la lecture, comment repenser sa relation à la compréhension dans la perspective d'une syllabique de nouvelle génération ?

La compréhension des mots

Rappelons d'abord que l'on ne peut poser la question de la compréhension sans distinguer l'accès au sens des mots d'une part, des phrases et des textes de l'autre.

Le sens des mots n'est pas donné par les objets du monde, dont ils seraient comme des étiquettes, des reproductions symboliques (ce que laisse accroire, à des fins de lecture devinette dans les manuels de la mixte, la mise en équivalence de l'image et du mot), mais par la langue elle-même (dont le lexique guide, à l'inverse, notre regard sur les objets du monde). Le mot, signe linguistique, réalise l'unité intime du son et du sens, ce que vérifie l'expérience intime quotidienne : entendre le mot fait immédiatement surgir à l'esprit l'idée qu'il porte, et inversement nous ne pouvons éprouver l'idée qu'en l'associant intérieurement et immédiatement au mot. La conséquence de cette spécificité du langage humain pour l'apprentissage de la lecture est assez claire, et F. de Saussure la formule ainsi : « Le déchiffrage permet de reconnaître le mot écrit, en le livrant simultanément dans son acoustique et sa signification » (souligné par nous). Il y faut bien sûr un déchiffrage (à voix haute) du mot entier et non pas de ses syllabes juxtaposées, donc un déchiffrage fluide (déchiffrer n'est pas ânonner : « Relis comme on parle », dit le maître).

Le déchiffrage permet de verbaliser tout signe écrit, y compris donc des mots inconnus jusque-là. Lui seul permet d'identifier ces derniers comme mots inconnus – et l'on sait depuis Socrate (je ne sais qu'une chose, c'est que je ne sais rien) que la reconnaissance de la méconnaissance est conquise contre l'ignorance –, mots inconnus dont on peut alors demander la signification au maître ou à son voisin.

Puisque au départ les élèves ne connaissent les mots que par leur acoustique, l'entrée en apprentissage passe nécessairement par le déchiffrage à voix haute, qui seul leur permettra d'identifier ce qu'ils lisent. Grâce à la répétition soutenue de cet exercice et du travail d'écriture, ils se constitueront progressivement un répertoire mental des mots écrits, clé de la lecture silencieuse – le passage de l'identification acoustique à l'identification visuelle des mots n'empêchant d'ailleurs pas le lecteur habile de continuer à articuler, mais en silence, ce qu'il déchiffre avec les yeux : ce que confirme l'imagerie cérébrale, et dont chacun peut prendre conscience en y prêtant attention.

La compréhension des phrases et des textes

Dès que l'on passe du mot à la phrase, la question n'est plus : qu'en dit la langue, mais : que veut dire l'auteur ? La compréhension de la phrase n'invite plus seulement à la consultation du dictionnaire, mais à un travail d'interprétation.

Mettre bout à bout la signification des mots qui la composent n'y suffit pas. L'ordre des mots et leur mise en relation par la syntaxe et la ponctuation contribuent pleinement à la construction du sens. Introduire une virgule : Je suis bien, seul ; changer l'ordre des mots : Pierre lit le livre/Pierre livre le lit, c'est inviter à une interprétation différente. La mise en œuvre d'un déchiffrage fluide, attentif à la distinction des mots et à la ponctuation, prend ici toute son importance. Il y faut encore certes une activité mentale importante, qui procède notamment par va et vient entre la phrase prise comme un tout et chacun des mots qui la composent : la phrase détermine le sens précis de chaque mot, comme dans l'exemple ci-dessus, sachant que la plupart des mots sont polysémiques, à l'instar de « livre » et « lit » ; alors qu'à l'inverse chaque mot contribue au sens de la phrase. Mais il ne s'agit là de rien d'autre que de mobiliser l'intelligence de la langue que chacun a commencé à développer à l'oral bien avant l'âge d'entrer dans la culture écrite. Aussi ne s'étonnera-t-on pas du constat auquel procède à cet égard l'enquête coordonnée par R. Goigoux : à la fin du CP, « la plupart des élèves sont capables de comprendre les phrases qu'ils décodent eux-mêmes » [20].

Comprendre l'écrit exige toutefois d'autres compétences que celles que requiert la participation aux échanges oraux de la vie quotidienne. L'écrit peut utiliser un lexique beaucoup plus étendu, des phrases plus longues et à la syntaxe nettement plus complexe, des tournures stylistiques, des procédés narratifs et argumentatifs d'une diversité sans limite. Bref l'écrit offre une palette expressive dont la richesse appelle de la part du lecteur un travail d'interprétation qui, dès le CP, excède (à des degrés divers, selon la difficulté des textes) les ressources conjuguées du meilleur déchiffrage et de l'expérience enfantine de la communication orale.

Certains experts tenants de la mixte recommandent de déconnecter ce travail d'interprétation du déchiffrage, et nombre d'enseignants les suivent dans cette voie : l'entraînement au déchiffrage est mené sur des textes simples au vocabulaire circonscrit, afin de limiter la charge mentale imposée aux élèves ; la compréhension se travaille à partir de textes plus complexes (contes et autres récits) lus par l'enseignant devant la classe.

La prise en charge par l'enseignant d'un récit narratif proposé ensuite à la discussion des élèves n'est certainement pas une activité inutile et à bannir (même si selon les enquêtes disponibles son apport aux performances de fin d'année de CP est relatif) : l'avantage spécifique dont disposent les jeunes « héritiers » est d'ailleurs pour une part redevable à l'habitude prise par les parents de leur lire très tôt toute sorte d'histoires. Mais il y a tout lieu de penser qu'un apprentissage syllabique revisité et actualisé ne tiendrait pas ce type de pratique pour l'essentiel du travail de compréhension.

Compréhension : de la communication orale à la communication écrite

La vocation première de l'institution scolaire a toujours été d'introduire ses publics au maniement de la communication écrite, sans se contenter de les appeler à une communication orale « correcte ». Pour toute une partie des élèves cette introduction n'est encore que médiocrement assurée. Sachant les exigences intellectuelles du monde de demain, il est devenu indispensable qu'elle le soit pleinement, pour tous.

La communication écrite a deux caractéristiques différentielles :

– C'est une communication différée, et non en face à face : à l'écrit, les énoncés doivent fournir les clés du message qu'ils veulent faire passer, en anticipant d'éventuelles demandes de précision. Leur compréhension appelle un décryptage précis, dans le texte et à la lettre comme à la virgule près, ce que la seule écoute de leur lecture par l'enseignant rend pratiquement impossible ;

– Les énoncés se présentent sous la forme matérialisée, visuelle, stabilisée de l'écrit, et non sous la forme évanescente du récit oral : sous la forme d'un donné scriptural objectivé, qu'on peut parcourir lentement, en revenant en arrière si besoin, et auquel on peut faire retour ultérieurement pour vérifier tel ou tel point ou répondre à telle ou telle interrogation, ce qui est évidemment impossible avec un discours simplement entendu.

Pour ce qui est de la pédagogie de la compréhension au CP, la conséquence de ces observations est claire : réduire le travail sur la compréhension à un échange oral coupé du déchiffrage, c'est priver les élèves des contraintes mais aussi des ressources de la lecture compréhensive des textes écrits. Ce qui est doublement dommageable :

– parce que dans la suite de leur scolarité les élèves vont être sans arrêt confrontés aux exigences du maniement de la communication écrite, en position de lecteur (s'agissant de savoir lire une consigne, pour commencer) ; ou en position d'auteur (les élèves étant sans cesse confrontés à la demande de production d'écrits). Et leur valeur scolaire sera à chaque instant fondamentalement évaluée sur leur capacité à faire face à ces exigences ;

– parce que couper la lecture-déchiffrage du travail de la compréhension, c'est la réduire à une activité mécanique, privée de sens… comme la concevaient les instructions officielles de 1923 ! Déchiffrer un écrit est toujours un effort, a fortiori pour les débutants : et quel lecteur n'attend pas en retour de cet investissement les plaisirs de la découverte, du sens – plus : de l'intelligence ?

Comment pourrait-on ne pas en conclure qu'un apprentissage de la lecture qui inaugure une bonne carrière scolaire a tout avantage à s'opérer sur des textes riches, au vocabulaire diversifié : sur des supports donc dont le sens ne se livre pas nécessairement de façon immédiate, qui méritent d'être interrogés et analysés ? Le maître dispose à cet égard de multiples façons d'inviter ses élèves à adopter la posture réflexive qu'exige la lecture compréhensive : en leur faisant raconter le texte, en les invitant à débattre de ses interprétations possibles, en les appelant à une relecture expressive, en leur proposant de jouer les éventuels dialogues, en les invitant à vérifier si telle ou telle interprétation est vraie ou fausse, etc.

Conclusion

Je ne voudrais pas laisser accroire que je néglige la contribution réciproque de l'apprentissage de l'écrire, que je n'ai pas évoqué ici, et de celui de la lecture. Je rappellerai simplement à ce sujet qu'il existe aujourd'hui un large consensus, confirmé par toutes les enquêtes, quant aux avantages qu'il y a à mener de front l'entraînement au déchiffrage et les activités de calligraphie, copie, dictée, un peu plus tard de production autonome d'écrits.

Concernant la lecture, j'avançais il y a deux ans, au terme d'une revue des enquêtes statistiques disponibles, l'hypothèse selon laquelle la parenthèse historique constituée par l'aventure de la globale et de ses succédanés serait en passe de se refermer [21]. La conjonction aujourd'hui entre la visibilité accrue du faible rendement des efforts pédagogiques des enseignants, la difficulté croissante d'ignorer des résultats d'enquêtes favorables de façon convergente aux préconisations de la syllabique (et auxquels ont contribué des tenants de la mixte), la détermination enfin d'une nouvelle équipe ministérielle, renforce la crédibilité de cette hypothèse. Certes rien n'est joué, on ne change pas des pratiques professionnelles de masse dotées qui plus est d'un fort accompagnement idéologique par décret, et les toute prochaines années seront décisives.

La perdurance historique de ces pratiques ne laisse pas d'étonner l'observateur, alors que les résultats des enquêtes menées aux USA sur les modes d'apprentissage efficaces sont connus en France depuis bientôt vingt ans, et que les difficultés massives rencontrées par toute une part des publics scolaires à l'entrée dans la culture écrite n'ont en rien régressé depuis les années 1970, et vont plutôt s'aggravant. N'a-t-on pas affaire à une manifestation frappante d'aveuglement volontaire de masse ? Un cas d'école sociologique que deux éléments pourraient contribuer à rendre intelligible : un contexte d'affrontements idéologico-politiques assez rudes pour que l'esprit de parti en vienne à inhiber le désir de clairvoyance et l'attention aux démentis de la réalité ; et ce que j'ai appelé ailleurs la « conviction déficitariste », largement répandue dans les classes moyennes et la noosphère pédagogique [22], selon laquelle les élèves des classes populaires ne disposant pas des ressources suffisantes pour entrer correctement dans la culture écrite, la meilleure pédagogie peut légitimement s'avérer relativement impuissante : pourquoi dès lors s'inquiéter de son médiocre rendement ? Je rappellerai a contrario, sur ce dernier point, que la linguistique et l'anthropologie d'une part, la psychologie cognitive de l'autre, convergent résolument pour attester la pertinence du principe de l'éducabilité universelle [23]. Et que dès lors toute pédagogie au rendement insuffisant doit inquiéter enseignants et pédagogues.

[1] Voir à ce sujet Janine Reichstadt, Apprendre à lire sous Blanquer, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article261

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[3] Christian Baudelot et Roger Establet, L'école primaire divise, Maspéro, Paris, 1975.

[4] Thierry Troncin. Le redoublement : radiographie d'une décision à la recherche de sa légitimité, Université de Bourgogne, 2005.

[5] Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire », France, portrait social, INSEE, 2006.

[6] Note d'information 06-01, DEPP/Ministère de l'éducation nationale, 2006.

[7] L'accès à l'enseignement supérieur est le fait de 14% des élèves du quartile inférieur lors de l'entrée en 6ème, et de 77% de ceux du quartile supérieur. Parmi les entrants dans le supérieur, l'accès au niveau bac+3 est le fait de 45% des membres de la moitié inférieure à l'entrée en 6ème, et de 70% de ceux qui se situaient alors dans le quartile supérieur.

[8] Jean-Paul Caille, INSEE Première, n°1633, 2017.

[9] Il s'agit de l'enquête CEDRE de la DEPP/MEN (2015) pour ce qui est de la sortie du primaire, et des résultats stables sur ce point des enquêtes PISA 2009/2015 auprès des élèves de 15 ans.

[10] Rappelons que les cohortes annuelles de jeunes comptent actuellement près de 800 000 individus.

[11] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2015.

[12] Déclaration à La Montagne (Clermont-Ferrand) du 15-10-2018.

[13] On se reportera à cet égard aux propositions du GRDS en matière de formation des enseignants, voir GRDS, La formation des enseignants de l'école commune, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article134.

[14] C'est dans cette perspective que l'enquête coordonnée par Roland Goigoux ne compare pas des ensembles coordonnés de pratiques (à la différence de celle qu'a dirigée Jérôme Deauvieau), mais interroge l'une après l'autre l'efficacité respective des différentes modalités de l'apprentissage : démarche fructueuse à certains égards, mais qui limite aussi la richesse potentielle de la comparaison entreprise, s'il est vrai comme on le soutient ci-après qu'on a bien affaire à une opposition de méthodes qui ont chacune leur cohérence.

[15] Ce point est développé in Janine Reichstadt, Déchiffrer pour comprendre, une question clé pour l'apprentissage de la lecture, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article229.

[16] Voir Élisabeth Bautier et alii, Décrochage scolaire : genèse et logique des parcours, rapport de recherche pour la DEPP/MEN, 2002.

[17] Jacques et Éliane Fijalkow, L'Apprentissage de la lecture, Milan, Toulouse, 2010 (souligné par nous).

[18] Jean-Pierre Demeulemeester (dir.), Guide pédagogique de Ribambelle, Paris, Hatier, 2009.

[19] Voir Jean Hébrard, « Apprendre à lire à l'école en France : un siècle de recommandations officielles », Langue française, n°80, 1988.

[20] Rapport de l'enquête « Lire et écrire », 2015, p. 145.

[21] Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur la lecture, bilan et enseignements, 2016, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[22] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, 2016.

[23] Pour l'approche linguistique et anthropologique, voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, 2013 ; et pour l'approche cognitive, voir Stanislas Dehaene, que ses observations en imagerie du cerveau conduisent à souligner combien les enfants (même ceux des classes populaires !) sont « de formidables petites machines à apprendre », in Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007.

Réponse à Roland Goigoux

Janine Reichstadt — 2018-05-21T17:47:37Z

Les notes de service et le guide Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP publiés par le ministre de l'Éducation nationale ont suscité des réactions dont la virulence a cru pouvoir remplacer la critique sérieuse. « Injonctions », « mise au pas », « insultes aux enseignants », « oukases », « recettes simplistes », « prescriptions rétrogrades »… c'est un peu court face aux enjeux considérables de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP, en sérieuse difficulté. Roland Goigoux de son côté a voulu répondre [1] à ses collègues formateurs qui lui ont posé une série de questions, suite aux publications du ministre. Une autre tonalité guide ses réponses qui appellent certaines remarques de fond.

Sur la liberté pédagogique

Dans le rapport de la vaste enquête Lire et Écrire (2016) que Roland Goigoux a dirigé, nous pouvons lire ces objectifs qu'elle s'était fixés : « Nous pensions que nos résultats pourraient alimenter la réflexion sur le pilotage du système scolaire et sur les contenus de la formation initiale et continue des enseignants. » L'auteur semble donc considérer que l'on peut utiliser les résultats de la recherche pour piloter le système scolaire et la formation des enseignants… sans pour autant porter atteinte à leur liberté pédagogique. C'est que tout le monde reconnait, et d'abord les enseignants, que la liberté pédagogique n'a rien à voir avec une sorte de liberté de faire à son gré, indépendamment de l'intelligence des raisons pour lesquelles certains choix didactiques et pédagogiques sont à privilégier, comme le montre Lire et Écrire. Les enseignants ont toujours été et sont toujours (plus que jamais !) demandeurs d'une formation exigeante qui puisse leur permettre de bien faire leur métier, et d'assumer de façon responsable, instruite, la légitime liberté pédagogique qui est la leur. Aujourd'hui, ce sont les ambitions d'une telle formation que « le pilotage du système scolaire » se doit d'inscrire dans son cahier des charges.

La formation des maîtres n'est pas étrangère à des choix didactiques et pédagogiques. Sous la responsabilité première des ESPE et des circonscriptions, cette formation passe aussi par l'édition de documents d'accompagnement ou d'application des programmes, de ressources pour faire la classe, de guides pour choisir un manuel, relevant d'initiatives ministérielles ou académiques, qui contiennent des recommandations, des fiches à utiliser, des exemples de pratiques dont il est souhaitable de s'inspirer, jamais perçus jusqu'à ce jour comme des mises au pas, des injonctions, voire des recettes simplistes.

Syllabique vs mixte

La nouveauté du guide ministériel porte largement sur ce que la syllabique peut apporter à l'apprentissage de la lecture, confronté à de graves difficultés. Une responsable syndicale déclarait récemment : « C'est la compréhension des textes qui fait difficulté, pas le déchiffrage. » On a quelque peine à supposer que le déchiffrage ne ferait pas difficulté, quand l'enquête dirigée par Roland Goigoux, réalisée à partir d'un échantillon très important : 131 classes, 2.507 élèves (toutes origines sociales confondues), montre le contraire. Elle montre en effet qu'à la fin du CP, en juin 2014, 10% des élèves les plus faibles lisaient correctement 4 mots en moyenne en une minute à partir d'un texte (8 mots maximum). 20% lisaient 8 mots en moyenne (15 mots maximum) ; 30%, 11 mots en moyenne (21 mots maximum) ; 50%, 18 mots en moyenne (34 mots maximum). Quelle compréhension des textes travailler avec des difficultés de déchiffrage aussi importantes ? Comment, face à de tels résultats, ne pas s'interroger sur des modalités d'apprentissage finissant trop souvent par être considérées comme allant de soi, façonnées et imposées au fil de décennies de rejet de la syllabique dite « stricte », alors que les professeurs de cette enquête étaient tous expérimentés ?

Roland Goigoux le reconnaissait lui-même lorsqu'il écrivait avec Sylvie Cèbe : « Toutes les recherches conduites en sciences cognitives montrent l'influence déterminante de la qualité du décodage en compréhension. Lorsqu'il est insuffisamment automatisé, le décodage représente une opération coûteuse et contraignante qui prive les élèves de leurs ressources attentionnelles, au détriment des traitements cognitifs de haut niveau permettant l'accès au sens. » [2] Quelles conséquences tirer de ce rôle du décodage, largement validé par la recherche ?

Le débat globale vs syllabique n'a plus de sens aujourd'hui où la réflexion se centre sur les différences majeures entre ce qu'il convient d'appeler la méthode mixte, très largement pratiquée, et la méthode syllabique. Même de façon inégale, tous les maîtres travaillent le code, il n'est pas question de revenir là-dessus. Mais ils le font le plus souvent en y adjoignant d'autres stratégies d'identification des mots : la reconnaissance de mots appris en entier, la recherche d'analogies entre des parties de mots, l'usage du contexte, du dessin ou de l'illustration pour deviner le mot susceptible d'être le bon. Aux élèves de trouver le « car » de « carnaval » dans « carnivore », et le « di » de « mardi » dans « étourdi », puisque « c'est comme dans… ». À eux aussi de deviner le mot qu'ils ne savent pas décoder, à partir de l'histoire lue par l'enseignant ou de l'illustration. Ces diverses tentatives d'identification des mots contrarient inéluctablement la nécessaire qualité du décodage automatisé dont Roland Goigoux et Sylvie Cèbe pensent, à juste titre, qu'elle a une influence déterminante en compréhension.

Que devient la qualité du décodage quand des élèves lisent « habit », « s'amuse », « lavabo » ou « pris », à la place de « manteau », « joue », « lavande » ou « pire » ? Faire « feu de tout bois pour identifier les mots » comme le préconise Roland Goigoux, ne peut que conduire les élèves à des recherches hasardeuses qui ralentissent la lecture et la rendent chaotique, erronée, démotivante. Nous sommes loin de l'automatisation nécessaire d'un décodage de qualité qui soit habile, précis et rapide, pour pouvoir atteindre « des traitements cognitifs de haut niveau permettant l'accès au sens ».

Les 100% déchiffrables

Selon Roland Goigoux, le guide se livrerait à « l'apologie d'une méthode syllabique radicale ». Dans d'autres interventions il parle de syllabique « stricte », qui impose des interdits, des diktats. Ne proposer aux élèves que des mots, des textes 100% déchiffrables, serait extrémiste et relèverait d'une « exigence radicale infondée ». Passé l'exemple peu sérieux de la date et des prénoms des enfants pour brocarder la radicalité de la syllabique qui interdirait de les identifier sans décodage, est-il pensable de sortir de la déchiffrabilité exigeante de ce que l'on donne à lire aux élèves, à l'accent près, à la virgule près, si on est convaincu du lien si étroit entre la qualité du décodage et la compréhension ? Je ne le pense pas.

Que tout soit déchiffrable dans chaque leçon, à partir de la progression systématique dans l'étude des combinaisons syllabiques, permet aux élèves de déchiffrer tous les mots afin de pouvoir les lire de façon sûre et autonome, de comprendre d'emblée ceux qu'ils connaissent et de poser la question de la signification des autres. Nous avons là la base d'un riche travail sur le vocabulaire pouvant alors engager celui de la compréhension, qui bien évidemment ne s'arrête pas aux seules significations lexicales.

Je lis, j'écris (Les Lettres bleues)

En tant que co-auteur de ce manuel largement cité dans les réponses de Roland Goigoux à ses collègues pour en dénoncer les textes, je souhaite apporter une précision. Parler de « conséquences néfastes de l'un des principes de la méthode syllabique radicale » qu'est l'absence de mots appris par cœur, à partir de phrases citées dans les premières leçons, n'a rien de convaincant. A la neuvième leçon (sur les 52 du manuel), on peut lire effectivement : « La lune rousse, sur l'allée, sourit et nous rassure. » J'ai pu voir dans une classe en REP+ le riche travail de recherche de sens sans mots appris par cœur ou devinés, sans connecteurs mots-outils. L'absence même de ces connecteurs accentue l'implicite qui mobilise la recherche d'interprétation et le travail de l'imaginaire. Dans un manuel de la mixte, à la deuxième semaine de l'année, les élèves sont censés lire : « Il y a des filles et des garçons à l'école. », après avoir étudié cinq graphèmes. Combien de mots appris par cœur ? Pour quel travail motivant sur la compréhension ?

A propos de Je lis, j'écris, Roland Goigoux précise : « Exit aussi le recours à la littérature de jeunesse ». Pour « lire » des textes que l'on ne déchiffre pas ? Il est vrai qu'à la quatrième leçon de Je lis, j'écris on devra se « contenter » de « Lila alla à Lille. », qui permet malgré tout d'apprendre ce que sont une phrase et un premier signe de ponctuation ; mais, très vite, les élèves peuvent lire vraiment des textes qui n'ont pas à rougir devant la littérature de jeunesse. Ils peuvent même accéder, avant la fin du CP, à la lecture de poèmes de Desnos, Hugo, Rimbaud, Rodari, Neruda… et faire la rencontre de Doisneau, Magritte, Picasso, Hokusai… Mozart et le jazz…

[1] Café pédagogique du 10 mai 2018.

[2] Lectorino & Lectorinette CE1 CE2. Apprendre à comprendre des textes narratifs. Retz, 2013.