Les Lettres bleues

Chapitre 5 - Juin : le bilan final

2010-06-30T11:02:13Z

La chaleur de la dernière réunion de l'année du collectif Je lis, j'écris 2009/2010, le 28 juin, ne tenait sans doute pas seulement à la température estivale, à la proximité des vacances, ou à la couleur profonde du Pomerol 1985 dans nos coupes. Pour les membres du collectif comme pour les auteurs de l'ouvrage, le sentiment du travail bien fait contribuait largement au plaisir d'être là.

L'avancement du travail

Une majorité de maîtres auront terminé l'ouvrage, la dernière leçon (leçon 52) ayant été étudiée l'avant-dernière semaine de l'année, ou la dernière. Quelques maîtres n'auront pas le temps d'étudier les cinq ou six dernières leçons (qui n'abordent toutefois que des graphèmes peu fréquents dans la langue, et qu'une partie des élèves, prenant par curiosité et goût de la lecture de l'avance sur leur classe, auront exploré par eux-mêmes). Il s'agit parfois de collègues qui ont été remplacés à un moment ou l'autre de l'année, et dont les remplaçants se sont contentés de procéder à des révisions ; ou qui ont consacré beaucoup de temps à développer des animations culturelles autour des leçons du manuel ; ou qui, face à des classes comprenant un grand nombre d'élèves pour qui les apprentissages n'allaient pas de soi, ont préféré insister sur les bases de la lecture et de l'écriture et s'assurer de leur bonne intégration plutôt que d'avancer plus vite en laissant certains d'entre eux au bord du chemin.

L'achèvement majoritaire de l'ouvrage a un peu surpris, le bilan d'étape du deuxième trimestre ne le laissant pas forcément présager (cf. le chapitre 4 dans cette rubrique). L'explication en est simple : sur la base d'acquis solides et de qualité, le passage d'une leçon à l'autre a pu s'effectuer de plus en plus vite. Plusieurs maîtres ont signalé à cet égard que leurs élèves leur demandaient, dans les dernières semaines, de sauter la barre d'apprentissage pour aborder directement le vocabulaire de la leçon, ou bien s'amusaient à concourir à la déchiffrer le plus vite possible sans trébucher. Comme le note Isabelle qui est arrivée au bout avec pourtant 28 élèves, « à partir de Pâques on a nettement accéléré, passant parfois à trois leçons par semaine ».

Le résultat le plus important

L'appréciation portée sur les textes de Je lis, j'écris confirme pleinement le sentiment exprimé dans les bilans d'étape précédents, s'agissant de la capacité de la quasi totalité des élèves à s'en approprier le vocabulaire et le sens, et d'en goûter le sel (histoires de la brebis, du parapluie, de Fifi, du héron, etc.), l'intérêt réflexif (texte des métaphores, leçon 39), ou la poésie. A propos de cette capacité de compréhension, Isabelle rapporte qu'après avoir fait lire individuellement à ses élèves l'histoire du héron malheureux (leçon 47), et avant toute discussion collective, elle leur a demandé de répondre à quatre questions qui ont révélé une compréhension très satisfaisante des épisodes et du sens général du récit.

Quant aux poèmes proprement dits, ils furent massivement appréciés, même quand leur humour est surréaliste (« Monsieur est parti en bateau », de Tardieu, leçon 43), ou réflexif (« Pour faire une table », de Rodari, leçon 44). Les deux versions du « Bœuf et de la grenouille » par Rodari (leçon 51) est peut-être ce qui a laissé les élèves plus perplexes. Comme s'ils avaient du mal à prendre la distance suffisante par rapport à un récit pour en apprécier la déconstruction et l'exercice qui consiste à décliner les différents développements possibles d'une situation de départ donnée. Mais il est vrai aussi que peu d'enseignants du collectif, en cette année inaugurale, se sont lancés dans ce type d'exercice, encore éloigné aujourd'hui de ce qu'il est habituel de demander à des élèves de CP.

Quoiqu'il en soit, la preuve est faite désormais qu'il est possible de proposer à la lecture des élèves de CP des textes qui ne les infantilisent pas, en franche rupture avec ce qu'il est ordinairement considéré comme politiquement correct de leur donner. Non seulement c'est possible, mais ça marche ! Ces jeunes élèves sont intéressés, curieux de découvrir de nouveaux mots, de nouvelles idées, de nouveaux domaines de pensée, de nouvelles formes d'expression artistique. Ils se sentent pris au sérieux. Et cela se vérifie pour tous les élèves, quel que soit le bain culturel dont ils bénéficient dans leur famille.

C'est là très certainement le résultat le plus important de l'expérience de Je lis, j'écris. Non pas que le constat de l'efficacité technique de la démarche graphémique en matière d'apprentissage de la lecture soit sans intérêt, bien au contraire. Mais d'autres recherches et d'autres expériences ont validé cette efficacité. Par contre la visée culturelle de Je lis, j'écris, qui consiste à prendre au sérieux l'intelligence d'un enfant de six ans, à tabler sur sa disponibilité à l'effort intellectuel, à faire confiance à son goût pour les jeux du langage, pour la compréhension du monde, pour une expression graphique de haute tenue esthétique, cette visée-là est radicalement originale. Or l'expérimentation menée cette année 2009-2010 la valide pleinement, de façon d'autant plus convaincante qu'une majorité des « expérimentateurs » étaient plutôt sceptiques à son égard en début d'année, et se sont convaincus au fur et à mesure de sa pertinence.

L'expérience nous apprend ainsi deux choses essentielles. D'abord que l'école peut être exigeante intellectuellement à l'égard d'un enfant de six ans, à condition bien sûr qu'on mette réellement à sa disposition les moyens d'affronter les difficultés d'apprentissage ; et que cette exigence, loin de décourager les élèves, stimulera leur intérêt : c'est même le moyen le plus sûr de lutter contre l'ennui à l'école.

Deuxième leçon : ce qui vient d'être dit vaut pour tous les élèves, quel que soit leur milieu socioculturel. Là où, ordinairement, le principe de la différenciation voire de l'individualisation de l'enseignement se traduit par une adaptation par le bas, et aboutit à donner moins à ceux qui ont moins, l'expérience de Je lis, j'écris démontre à l'inverse qu'il est possible de donner plus à ceux qui ont moins et d'être très ambitieux intellectuellement avec les élèves les moins familiers, de par leur milieu familial, avec la culture écrite élaborée. Et que l'école a les moyens, par suite, de compenser les inégalités culturelles qui traversent le corps social, plutôt que de les accompagner et de les valider en inégalités scolaires, comme c'est massivement le cas aujourd'hui.

Dans le bilan qu'elle établit pour sa classe, Josie résume à sa manière ces deux constats :

« Une grande curiosité de la part des enfants au niveau du vocabulaire et de l'orthographe. Un enrichissement culturel certain et pour tous les enfants ( même ceux qui sont d'un milieu culturel plus favorisé ont beaucoup appris), donc à mon avis l'enjeu « égalitaire et démocratique » de cette méthode de lecture est indéniable ».

Nicole, dont la classe de ZEP compte 95% d'élèves d'origine populaire, observe :

"La méthode Je lis, j'écris est d'autant plus intéressante qu'elle ne conforte pas les enfants en difficultés dans leurs difficultés, elle les tire au contraire vers le haut, leur apportant une richesse tant sur le plan linguistique que culturel (les illustrations en sont un exemple frappant, les enfants se plaisent à essayer de chercher dans l'index d'où elles proviennent et ce qu'elles peuvent signifier).

Elle ne laisse pas les élèves qui ne sont pas sollicités par leur entourage dans une pauvreté intellectuelle et leur offre l'opportunité de partir sur les mêmes bases culturelles et notionnelles que ceux dont les connaissances sont déjà étayées par l'extérieur".

Les apprentissages du lire-écrire

Si les élèves ont pu aussi massivement apprécier l'ambition culturelle de Je lis, j'écris, c'est bien entendu qu'ils ont massivement… appris à lire.
Les évaluations demandées à cet égard aux membres du collectif sont assez homogènes, variant relativement peu avec la composition sociale de leur public d'élèves. La quasi totalité de ces derniers a normalement appris à lire. Les collègues distinguent ceux qui lisent très bien, « couramment », déchiffrant le texte à vitesse de lecture normale sans trébucher et en mettant le ton ; et ceux qui tout en n'ayant pas de problème de déchiffrage et en comprenant ce qu'ils lisent, ont encore besoin d'un peu plus de temps que les précédents : par exemple qui peuvent lire un texte à voix haute parfaitement si on leur laisse le temps de le parcourir en silence une première fois. D'une classe à l'autre, les premiers représentent entre 60 et 80% des élèves, les seconds donc entre 15 et 30-35%.

Si ces données varient peu selon le milieu social des élèves, c'est que les résultats sont... très bons dans les quartiers populaires. Ainsi dans la classe de Tristan (21 élèves, école ZEP) : 90% d'élèves d'origine populaire et 71% de bons lecteurs en fin d'année. Dans celle d'Inès (CP renforcé, 25 élèves, 8 sont arrivés en début d'année sans parler français) : 92% d'élèves des milieux populaires, 64% de bons lecteurs. Dans celle de Nicole (ZEP, 20 élèves) : 95% d'enfants des classes populaires, 80% de bons lecteurs en fin d'année, aucun élève en difficulté.

Plus encore qu'en lecture, c'est peut-être dans le domaine de l'écriture et de l'acquisition de l'orthographe que les acquis de l'année sont les plus remarquables. Je lis, j'écris conjugue le travail de l'écriture à celui de la lecture dès les toutes premières leçons, et associe une dictée à l'étude de chaque graphème, dictée dont le niveau d'exigence est parfois d'ailleurs jugé un peu trop élevé par certains collègues. Dans ces conditions les membres du collectif ont été amenés à consacrer une bonne partie du temps d'apprentissage du lire-écrire au travail d'écriture et notamment à la préparation et à la réalisation des dictées. Les résultats surprendraient plus d'un observateur. On trouvera en annexe à la fin de ce chapitre, pour illustrer la qualité du travail réalisé, l'exemple d'une dictée (dont le vocabulaire a été préalablement étudié mais qui n'a pas fait l'objet d'une préparation spécifique) dans la classe d'Isabelle, qui compte 28 élèves, et cela à l'occasion de la leçon 43 et de l'étude difficile des graphèmes « ien », « ey », « ein ».

Les élèves en échec ? Des enfants en grande difficulté clinique

On peut dire que les douze classes de CP ne comptent, en cette fin d'année, aucun élève en difficulté dans l'apprentissage de la lecture. Ou plus précisément, que les élèves qu'on pourrait qualifier ainsi, un ou deux dans certaines classes, sont aussi, et sans doute d'abord, des enfants en difficulté. Leur cas a déjà été évoqué dans le précédent bilan d'étape (chapitre 4). On soulignera à nouveau trois constats importants.

D'une part un certain nombre d'élèves qui s'annonçaient, ou étaient annoncés en début d'année comme de futurs élèves en difficulté… ne le sont aucunement en fin d'année. Ainsi Isabelle relève que la maîtresse de grande section lui avait signalé deux élèves à la rentrée, lui indiquant une forte probabilité du redoublement du CP : « en fait, dit-elle, ça a très bien marché ». Myriam avait deux élèves en grande difficulté en début d'année : l'un des deux continue à manifester de grosses difficultés à l'écrit ; mais il a appris à lire et comprend ce qu'il lit. Chloé a connu elle aussi un cas d'élève qui paraissait très inquiétant en début d'année, et qui s'est complètement réglé par la suite. On pourrait prendre d'autres exemples, ces cas nous apprenant deux choses. Qu'il ne faut jamais partir battu et assigner les élèves au statut d'élève en difficulté, dont on se relève difficilement, et les adresser aux spécialistes des « maladies » scolaires, avant d'avoir épuisé toutes les ressources d'une bonne pédagogie. Et que c'est avec les élèves qui peinent à apprendre à lire que la syllabique et le principe graphémique, comme l'ont remarqué tous les collègues du collectif, manifestent au mieux leur efficacité : d'autres élèves se débrouillent en effet pour apprendre, certainement parce qu'ils sont capables de reconstituer mentalement le code par eux-mêmes, avec n'importe quelle méthode.

Deuxième observation sur les cas difficiles, certains élèves qu'on dit pourtant « en difficulté » ne sont pas des élèves en difficulté intellectuelle. Ainsi du cas de cette élève dont Christa, qui l'évoque, dit « Je ne comprends pas comment elle fonctionne. Elle ne sait pas être élève, elle parle fort, elle boude tout le temps. Elle a quand même appris à lire, et elle est très bonne en maths. Mais elle ne travaille jamais seule, elle gêne tout le monde ». De telles inadaptations comportementales peuvent on le sait bien grever lourdement la bonne marche de la classe entière. En même temps là aussi la qualification d'élève en difficulté est lourde de danger pour l'intéressée, son comportement risquant d'occulter la vivacité de son intelligence (elle ne travaille jamais seule, et pourtant elle apprend tout à fait normalement) et de l'enfermer dans un statut de mauvaise élève.

Troisième observation. Une fois éliminés les cas « difficiles » qui s'en sortent néanmoins et les élèves agités mais qui apprennent, il ne reste alors qu'un tout petit nombre d'enfants en réelle difficulté intellectuelle. Ils n'appartiennent pas nécessairement aux catégories sociales les moins favorisées, tel « l'élève en difficulté » de la classe de Josie qui l'évoque ainsi : « Son problème est davantage d'ordre psychologique (un refus général pour tout apprentissage codé qui demande un effort). Cet enfant est pourtant issu d'un milieu très favorisé culturellement (parents : cinéaste et chanteuse lyrique). Il a beaucoup de vocabulaire et de culture générale ». Mais pour ceux-là les parents prennent souvent l'initiative d'un traitement en-dehors de l'école, ou s'orientent vers l'enseignement privé. L'école publique, elle, doit affronter des cas difficiles d'élèves souvent issus de famille elles-mêmes en grandes difficultés à la fois sociales et psychologiques. Myriam évoque cet élève passionné du code, qui déchiffre parfaitement et reprend parfois ses camarades, mais qui reste un pur technicien du déchiffrage : il ne comprend pas ce qu'il lit, pas plus d'ailleurs, et c'est logique, qu'il ne comprend si la même histoire lui est racontée. Tristan a un élève redoublant le CP et orienté en CLIS l'an prochain, qui ne reconnaît pas les sons. Isabelle propose pour le maintien en CP un élève qui ne mémorise pas, ce que confirment les tests passés par la psychologue, qui est travailleur mais n'a aucune autonomie, bien qu'il ait fait quelques progrès. Chloé avait un redoublant qui n'a fait aucun progrès en lecture, alors qu'il « a une compréhension très fine des textes » qu'il entend lire par ses camarades, etc. Tous ces élèves sont en difficulté dans tous les secteurs des apprentissages, et ont évidemment ici besoin d'une intervention spécialisée.

Ils terminent l'année satisfaits

Des élèves qui ont commencé à se constituer une capacité de navigation autonome dans la culture écrite et en ont découvert les plaisirs. Ils ont acquis des bases qui leur serviront la vie durant, et d'abord pendant leur scolarité. Ils ont aimé leur manuel et sont « tristes d'apprendre qu'ils ne pourraient pas le garder et l'emmener chez eux », rapporte Myriam.

Des parents, parfois réticents en début d'année à l'égard de ce même manuel, trouvant qu'en lecture ça n'avançait pas assez vite, et en même temps appréhendant un vocabulaire trop diversifié et des textes difficiles, puis enchantés des progrès observés et soutenant fortement la démarche : ce qui a facilité le travail des collègues, notent-elles.

Des maîtres et maîtresses qui éprouvent un réel bonheur professionnel en constatant l'efficacité de leurs investissements pédagogiques, et sont impressionnés par l'intérêt et la qualité des réflexions qu'ils-elles ont pu mener avec leurs élèves à partir des textes de Je lis, j'écris.

Des écoles qui ont bénéficié de l'opération : des élèves de CP sont venus lire des textes et des poèmes du manuel à la fête de fin d'année ; d'autres ont chanté des poèmes mis en musique ; les intervenants en arts plastiques ont travaillé avec les œuvres reproduites dans l'ouvrage ; dans l'école (ZEP) de Nicole, Muriel et Tristan, 600 € ont été investis, afin d'embellir les lieux, dans l'achat à Beaubourg de 30 reproductions grand format d'œuvres présentées dans Je lis, j'écris…

Annexes

1- Une dictée dans la classe d'Isabelle (début juin, leçon 43)

Isabelle travaille avec ses élèves la leçon 43 qui porte sur les graphèmes ein, ey, ien.
Nous sommes début juin.
Les combinaisons de graphèmes ont été étudiées et les mots, lus. A l'oral les élèves doivent trouver des mots qui contiennent les graphèmes du jour, ce qu'ils réussissent pleinement. Puis nous passons à une dictée de mots dans le cahier d'essais et quelques élèves sont invités à venir les écrire un à un au tableau, ce qui permet une correction collective des erreurs (très peu nombreuses).

Vient ensuite la dictée dont voici le texte :

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

****

6 élèves n'ont fait aucune erreur. Voici la copie des dictées des autres, qui reproduit scrupuleusement les erreurs de chacun :

Il peint une belle toille. [pas d'erreur dans la suite] Cette erreur concerne deux élèves.

Il peint une belle touoille. [pas d'erreur dans la suite]

Il pein une belle toile. [pas d'erreur dans la suite]

Il peint une belle toile. Elle vas bient. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indiein galope sur son chevale noir.

Il peint une belle toille. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bient. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son chevale noire.

Il peint une bell toile. Elle va bien. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il étein la lumière. Un indiein galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son chevale noire.

Il peint une belle toil. Elle va pein. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il pein une belle toile. Elle va bien. Il étein la lumier. Un eindien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle vas bien. Il eytein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle touoil. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son geval noir.

Il peint une belle toille. Elle va biun. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une bell toile. Elle va bien. Il éteint la l'mière. Un indien galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. il éteint la numière. Un dien galope sur son cheval noir.

Il pin surtla elle étlantier in nein calop sur

2 - Construire et écrire une phrase

Après la leçon 42 (celle des graphèmes ell, eff, emm…) Isabelle demande aux élèves d'écrire une phrase avec chacun des mots suivants : tennis, belle, interroge.
Voici quelques textes que nous avons pu recopier. Il s'agit d'un premier jet sur l'ardoise qui sera repris avec la maîtresse avant d'être récrit dans le cahier du jour. (Les erreurs d'orthographe ou de ponctuation sont reproduites).

Ma copine fait du tennis et du golf et de la gymnastique. J'ai vu une belle robe.

Je joue au tennis. La maîtresse interroge l'élève.

La maîtresse interroge les enfants qui leivent le doigt et qui sont sage. Moi je fai du tennis à Toulouse. Mon papa trouve que ma maman est belle.

Lundi j'ai vu une femme très belle. J'aime le tennis. J'interroge un enfant.

La maîtresse ne m'interroge pas souvent. Mon papa regarde le tennis.

Ma maman est belle et ma sœur aussi.

Jeanne est belle. bénédicte interroge. Valérie est exçllente en tennis.

Un jour j'ai fait du tennis et j'ai été fort. interroge un petit garçon.

Je joue au tennis et j'ador sa. Mon père m acheter une arme à bille. La mtresse m a interrogé et j'ai répondu juste.

j'ai fait du tennis. Ma maman m interroge pour un mot

Ma maman est belle. Mon papa fait du tennis. La maîtresse interroge Lila.

Mon papa fait du tennis. La maîtresse m'interroge dans la classe. Ma maman est si belle avec sa robe !

Chapitre 4. Avril : comment ça va au printemps ?

2010-05-05T07:54:08Z

Après les vacances de Noël, les échanges et réunions entre les membres du collectif se sont spectaculairement ralentis. Les uns et les autres sont désormais très rassurés, en ce qui concerne tout à la fois le travail des élèves, l'efficacité de Je lis, j'écris, et la façon dont ils conduisent les apprentissages. Aucun doute possible : là est la raison essentielle de la raréfaction de leurs échanges.

Fin janvier, après la reprise

Le 30 janvier, Mathieu indique sa satisfaction « de voir les mômes progresser en lecture, car ils progressent tous ! (à part mon « cas », usant de chez usant, très très perturbant pour les autres, mais c'est une autre histoire…). Ils semblent prendre de plus en plus plaisir à s'approprier les rudiments du déchiffrage et de l'écriture. J'en suis à la leçon du eu-eur, et après entraînement à l'école puis à la maison la plupart arrivent à lire les textes, même si c'est encore haché voire très haché entre les mots pour beaucoup. Depuis deux semaines environ, cependant, les progrès en fluidité sont assez remarquables. Chez les plus fragiles, plus d'inversions, mais encore des confusions d/b, v/f, voire b/p. Les dictées sont lues en classe (on entend ce qu'on va devoir écrire et on remarque les irrégularités du type consonnes doubles, terminaisons liées au genre ou au nombre, etc.) puis elles sont préparées à la maison ; ils font peu de fautes au final quand on passe sur le cahier ».

Le 2 février se tient la cinquième réunion du collectif. Extraits du compte-rendu :

« L'ambiance est plutôt détendue. Beaucoup de collègues ont le sentiment de commencer à bien maîtriser l'usage de Je lis, j'écris (…). Les élèves progressent régulièrement et plus rapidement, on en est selon les classes de la leçon 19 à la leçon 24, au rythme d'environ trois jours pour une leçon.

Les activités d'écriture occupent toujours une bonne partie du temps de travail, mais là aussi les progrès sont sensibles ; d'ailleurs les dictées proposées par le manuel paraissent désormais moins difficiles. En règle générale la dictée est préparée la veille de façon collective, en repérant soigneusement les difficultés en classe, de façon à s'assurer que ceux qui ne les revoient ni à l'étude ni le soir chez eux les aient néanmoins travaillées.

Concernant la lecture, certains collègues signalent qu'ils sont attentifs à faire passer tous leurs élèves en lecture individuelle : soit en faisant passer chaque jour la moitié d'entre eux, soit en les faisant tous passer chaque jour en leur faisant lire des phrases pas trop longues.

Une activité nouvelle en travail autonome se développe depuis la fin du premier trimestre pour certains collègues qui la font pratiquer désormais tous les jours, ou commence seulement à être pratiquée par d'autres : l'invention et l'écriture de phrases par les élèves, qui sont appelés à les lire publiquement (et fièrement !) chacun leur tour : les mots comprenant des graphèmes non encore étudiés étant transcrits approximativement, comme on peut.

Concernant la lecture des textes, les uns les font lire directement sur le manuel ; d'autres préfèrent, pour le premier moment de découverte, commencer par les transcrire au tableau et en diriger la lecture collective avec une baguette, ce qui permet de mieux soutenir l'attention, de repérer tout de suite les erreurs, d'aider à scander les bonnes syllabes. Concernant le travail sur le sens du texte, l'habitude est maintenant strictement prise de toujours commencer par le déchiffrage (bien que le sens d'au moins une partie des mots « difficiles » ait été étudié lors de la lecture du vocabulaire sur la page de gauche). La question du sens est-elle posée après lecture de l'ensemble du texte ou après lecture de chaque phrase ? Apparemment il n'y a pas de règle générale à cet égard, mais une adaptation à la longueur du texte et à sa « difficulté ».

Quant aux « Articulons », enfin, ils sont souvent appris par cœur et leur succès ne se dément pas. »

Mi-avril : comment ça avance ?

Comme janvier le laissait pressentir, les apprentissages ont pris un cours tranquille en février et mars, nécessitant un minimum d'échanges et de concertation. La réunion du collectif, le 15 avril, permet de faire le point à la veille des vacances de printemps.

Chaque maître a avancé à son rythme, c'est-à-dire au rythme rendu possible par l'aisance des élèves et les contraintes de leur nombre. Ces dernières se comprennent aisément : quand on tient à faire lire tous les élèves individuellement, quand on vérifie chacune des dictées, quand on prend soin des plus lents, le nombre d'élèves a une influence directe sur le temps passé sur une leçon.

Aussi les écarts se sont-ils creusés entre l'avance des uns et des autres, certaines classes en étant à la leçon 37, d'autres encore à la leçon 27. La majorité des classes en sont entre la leçon 33 et la leçon 37. Il apparaît possible cependant que la leçon 52 ne soit pas atteinte à la fin de l'année dans les classes au public le plus populaire et le plus nombreux. L'inquiétude toutefois n'est pas de mise : les élèves concernés n'en auront pas moins appris à lire, les graphèmes étudiés dans les dernières leçons ne sont pas les plus usités de la langue écrite, et pourront être rapidement assimilés par la suite à partir de bases solidement acquises.

Le déchiffrage

La situation est claire, et le constat récurrent d'une classe à l'autre. D'un côté il reste ici ou là un, voire deux élèves en réelle difficulté : on va revenir spécifiquement ci-dessous sur ce problème. Pour tous les autres élèves, l'affaire est entendue : désormais, on sait lire. On notera à ce propos que l'effort tenace déployé par les membres du collectif, depuis le début de l'année, pour débarrasser leurs élèves des habitudes de devinette acquises avant le CP, le cas échéant, a fini par payer, dans la quasi totalité des cas : ils n'inventent plus, ils ne pratiquent plus la « prise d'indices », ils lisent.

Certes la vitesse du déchiffrage n'est pas encore la même pour tous les élèves. Certains déchiffrent de façon un peu moins rapide et aisée, mais aucun n'ânonne. Voilà quelques exemples de ce qu'en disent les collègues concernés :
– Mathieu : sauf un, tous lisent de façon plus ou moins fluide
– Christa : tous ses CP sauf un lisent « très bien »
– Myriam : sur vingt et un : dix lisent « parfaitement », dix lisent bien, un peu plus lentement, mais sans ânonner
– Catherine : sur vingt-sept, vingt-cinq déchiffrent normalement, de manière un peu plus ou un peu moins fluide
– Isabelle : sur vingt-sept, vingt-six lisent « sans ânonner, chaque mot est lu d'une traite, il n'y a pas de lecture lente et hachée ».

Le témoignage peut-être le plus frappant de ce succès se trouve dans la façon de traiter les textes. En janvier encore, pour bien des maîtres, leur longueur inquiétait, on les transcrivait au tableau pour guider leur lecture collective, afin de maintenir l'attention et de soutenir l'effort. On les prenait phrase par phrase, puis paragraphe par paragraphe. On est passé maintenant, le plus souvent, à une lecture adulte : les textes sont lus d'emblée sur le manuel, chacun les déchiffrant individuellement, à sa table, et d'un bout à l'autre.

L'intelligence des textes

Très logiquement, la fluidité acquise du déchiffrage ouvre sans problème l'accès à la compréhension. Tous les membres du collectif notent que même ceux de leurs élèves dont le déchiffrage est moins rapide, parce qu'ils ne hachent pas les mots pour autant, qu'ils prêtent attention aux accents et respectent la ponctuation, comprennent ce qu'ils lisent.

L'idée que chaque leçon est l'occasion de découvrir des mots nouveaux et d'en interroger le sens, qu'apprendre à lire et améliorer sa connaissance de la langue vont de pair, et maintenant bien intégrée. C'est quelque chose qui va de soi, et qui fait partie du plaisir d'apprendre.

L'appropriation des mots nouveaux se fait à travers la discussion collective de leur sens, la recherche de synonymes et d'antonymes, la construction de phrases et de petits textes utilisant des mots sélectionnés. "Les élèves sont toujours aussi enthousiastes et nous commençons à obtenir des phrases vraiment élaborées en expression écrite", indique Chloé. Certains collègues utilisent à cette fin la disposition récurrente du vocabulaire proposé à chaque leçon par Je lis, j'écris, dans laquelle les noms communs succèdent aux adjectifs, puis les verbes et adverbes, et enfin les noms propres. Ils-elles demandent à leurs élèves de construire leur phrase à partir du choix, dans la liste du jour, d'un nom commun, d'un adjectif, d'un verbe, voire d'un adverbe et d'un complément, l'exercice prenant parfois l'allure d'un jeu de cadavre exquis aux effets des plus cocasses.

Le travail sur les textes se fait essentiellement à travers un échange collectif sur leur sens, leur portée, leurs interprétations possibles. « On discute beaucoup sur les textes », notent de façon récurrente les membres du collectif, et le type de textes que propose Je lis, j'écris s'y prête particulièrement. Comme pour la découverte de mots nouveaux, la confrontation aux micro-univers de sens porté par chaque texte est un plaisir sans cesse renouvelé, que certains anticipent en tentant de lire d'avance les textes des leçons à venir. Les élèves apprécient notamment ceux qui, comme les « Articulons », jouent des sonorités de la langue (tel « La pendule », selon Gamarra, leçon 30) ; ceux qui évoquent le goût de l'enfance pour les récits (« J'aime les histoires », leçon 34) ; ceux qui marient dialogues et imaginaire poétique (« Le luthier », leçon 33). Leur sensibilité au registre poétique ne se dément pas, et ils se régalent d'expressions telles « l'immobilité du lézard » (« Zoé aime », leçon 24) ou « l'immensité marine » (« L'anchois disparaît », leçon 28). Mais ils peuvent aussi se passionner pour des textes plus « philosophiques ». Ainsi l'histoire de « l'empereur supérieur », qui propose une amorce de réflexion sur la question du pouvoir (leçon 29), ou celle de « Jason », qui contraste biens matériels et biens culturels (leçon 27), ont suscité dans certaines classes (chez Myriam, Isabelle, Christa par exemple), un fort intérêt et des discussions animées, alors même qu'ils sont jugés très difficiles par d'autres collègues (Tristan, Nicole, Inès) qui les ont peu exploités dans leur classe.

Certaines collègues (Christa, Chloé) notent que parallèlement elles ont commencé à faire lire de petits albums à leurs élèves qui se réjouissent d'y parvenir sans problème particulier.

Tous ces constats viennent ainsi confirmer la pertinence de l'ambition lexicale et textuelle portée par Je lis, j'écris, et dont les membres du collectif avaient commencé de se convaincre dès la fin du premier trimestre. La difficulté des apprentissages proposés ne s'avère pas un obstacle, mais un stimulant qui maintient le désir et le plaisir d'apprendre, dès lors que l'on donne réellement aux élèves les moyens d'en venir à bout. L'on vérifie à cet égard combien l'effort sans concession pour parvenir à une lecture fluide bannissant toute lecture devinette est justifié : quel élève aurait pu deviner « l'immensité marine » ou « l'immobilité du lézard » ? Et en se rappelant que les élèves de huit de nos douze classes de CP viennent quasi exclusivement de familles socialement peu favorisées, on se dit que le service public d'éducation nationale est bien dans son rôle quand il permet à ces enfants de partager des richesses culturelles dont ils auraient pu à jamais rester à l'écart (l'iconographie de Je lis, j'écris étant elle-même le plus souvent mise au service de cet objectif, l'habitude étant prise, à chaque leçon, d'aller consulter en fin d'ouvrage la rubrique indiquant la nature et l'origine des œuvres reproduites, occasion pour le maître de proposer quelques éclairages sur l'histoire de l'art).

Les dictées

On sait que Je lis, j'écris associe étroitement l'écriture à la lecture, et on se souvient que les membres du collectif consacraient, au premier trimestre, un temps important au travail de l'écrit et à la dictée.

Chaque collègue membre du collectif a maintenant sa méthode bien arrêtée de préparer la dictée. Ainsi Myriam la prépare sur trois jours. Le premier, elle l'écrit au tableau et conduit l'étude collective de ses difficultés. Le deuxième jour on revoit la structure de la phrase et sa ponctuation. Ainsi, dans la dictée de la leçon 36 (« Le louveteau saute en vain : le corbeau sur le bouleau est si haut ! »), on rappelle le L majuscule du premier Le, les deux points, le point d'exclamation final. Puis on travaille l'orthographe des mots, notamment le jeu sur les trois graphèmes du son o : le o de corbeau, le au de saute, le eau de louveteau (« J'écris au tableau, je cache, ils écrivent sur l'ardoise ». Le soir à l'étude ou chez eux les élèves sont invités à écrire les mots sur leur cahier brouillon. Le troisième jour on procède à la dictée. D'autres collègues effectuent une préparation du même ordre, mais l'ensemble du processus, préparation et dictée, se déroule sur deux jours seulement.

Comme l'observe Isabelle, « le niveau de soin de l'écriture est remarquable, parce qu'on les fait écrire tous les jours ». Et il en va de même de l'orthographe : dans sa classe, après les différentes étapes de préparation (dictée des syllabes ; copie des mots en repérant les difficultés ; dictée sur l'ardoise ; passage au tableau, écriture des mots, on répète s'il y a un problème ; et enfin dictée sur le cahier) la dictée finale de la leçon 29 (« Le daim est embarrassé soudain par le vol d'un essaim de guêpes ») a donné ce résultat : sur 27 élèves, 24 n'ont fait aucune faute. Chez Myriam, à la dictée de la leçon 36 : sur 20 élèves, 3 ou 4 ont fait deux ou trois fautes. A la dernière dictée chez Catherine : 20 sur 27 n'ont aucune faute…

Les élèves en difficulté

Comme nous l'indiquions précédemment, un tout petit nombre d'élèves peine à entrer comme les autres dans la lecture et l'écriture et exige une attention toute particulière. Quelques exemples donnés par les membres du collectif :

– Christa : une de ses CP progresse moins vite que les autres, elle se décourage facilement car elle n'arrive à lire qu'au prix d'un « énorme effort d'énergie », confondant les lettres très facilement.
– Catherine : deux élèves sur vingt-sept en retard. L'une déchiffre bien, mais son habileté technique ne débouche guère sur l'appropriation du sens. L'autre déchiffre les graphèmes simples, mais il a le plus grand mal avec les phrases, a fortiori avec les textes. Il a aussi le plus grand mal à écrire et à faire autre chose que des boucles. « La maman refuse de l'aide depuis la petite section de maternelle. Cette année elle a accepté la maîtresse E, mais il faudrait une prise en charge plus sérieuse. Il parle très peu, il commence seulement à avoir quelques copains ».
– Isabelle : un élève sur vingt-sept fait problème, « il n'imprime pas, il a eu du mal à mémoriser les voyelles jusqu'en décembre. Il n'a pourtant aucun problème sur le sens de textes qu'il entend lire ».
– Mathieu : « Mon élève « perturbé » est suivi maintenant trois après-midi par semaine. Il s'était très vite arrêté dans l'année, il vient de s'y remettre un peu, il paraît moins embarrassé par ses problèmes psys mais c'est encore très difficile. J'ai repris la lecture au début avec lui, il en est à la leçon 13, il lit les syllabes et les mots, donc il combine, mais il faut grandement l'aider à soutenir son attention, et pour les phrases c'est dur ».
– Myriam : deux élèves « en grande difficulté » depuis le début. Myriam a obtenu que la maîtresse du RASED les fasse travailler selon ses indications sur Je lis, j'écris. Cette maîtresse était très réticente au départ à l'égard du manuel et de la démarche « graphémique », et ne s'est convaincue qu'à l'expérience de son efficacité (voir sur ce site dans la rubrique « Ce qu'ils en disent / Témoignages »). De fait, pour l'un des deux élèves en difficulté, les choses se sont débloquées, « ça y est : non seulement il lit, mais il comprend, c'est magique. L'autre décode bien, c'est même un pro du code, mais il a du mal à mettre le texte à distance et à en interroger le sens, comme si lire c'était déchiffrer. C'est un enfant suivi depuis trois ans maintenant par psy et orthophoniste… ».
– Chez Tristan un élève n'est pas vraiment entré dans la lecture ; chez Nicole un autre a bien appris à déchiffrer mais comprend peu ce qu'il lit, et un redoublant a le plus grand mal à se défaire des réflexes acquis de "lecture" devinette et à regarder vraiment ce qu'on lui demande de lire. C'est chez Inès, dont l'école est située dans un quartier particulièrement défavorisée, et qui a une classe de CP "renforcée", que les difficultés sont les plus nombreuses : un élève est handicapé sensoriel ; un autre, redoublant, très lent, est suivi par un orthophoniste ; un troisième a un gros retard de langage, il est quand même arrivé à la leçon 7 ; trois autres encore sont en retard sensible sur le gros de la classe en matière de déchiffrage.

De façon assez manifeste ces élèves en difficulté sont souvent des enfants en difficulté. On voit cependant qu'il faut se garder d'imputer trop rapidement leurs problèmes à un psychisme perturbé : le cas du « déblocage miraculeux » de l'un des deux élèves en difficulté de Myriam l'indique suffisamment. Le constat a déjà été fait dans différentes enquêtes, et par bien des collègues qui s'occupent d'élèves en difficulté : la démarche graphémique permet de "récupérer" des enfants dont les apprentissages paraissaient bien mal partis.

On voit aussi que le recours à une intervention psy, indispensable dans d'autres cas, ne permet en aucune façon de faire l'économie d'un apprentissage « normal ». L'élève de Catherine comme ceux de Myriam ou de Nicole, qui ont bien appris à décoder mais n'en sont pas encore, pour une raison ou une autre, à s'écouter décoder et du coup à comprendre ce qu'ils déchiffrent, ne gardent une chance de franchir ce cap décisif que… parce qu'ils ont bien appris à décoder. A l'inverse l'élève d'Isabelle, qui comprend les textes qu'on lui lit, n'a pas d'autre solution pour apprendre à lire que de continuer à progresser dans sa capacité de déchiffrage, fût-ce à un rythme très lent, comme le fait l'élève « perturbé » de Mathieu.

Concluons sur ce point :

1/ Un apprentissage sérieux et efficace de la lecture apprend à lire à tous les élèves dès la fin du deuxième trimestre, à l'exception d'une toute petite minorité composée pour l'essentiel d'enfants en sérieuse difficulté personnelle. Le fait de peiner à entrer normalement dans la culture écrite ne tient pas ici à quelque « handicap socioculturel », mais aux aléas des existences individuelles, et à leurs répercussions sensorielles, motrices, psychiques. Si c'était là une règle générale, il n'y aurait plus guère lieu de parler d'« inégalités scolaires » au sens où on en parle aujourd'hui.

2/ Ces enfants en difficulté personnelle ont besoin d'un soutien particulier. Ils n'ont pas besoin d'une autre pédagogie, mais qu'on passe plus de temps avec eux afin de leur permettre de réaliser à leur façon les cheminements d'apprentissage que les autres ont réalisé plus aisément. Si cette aide est apportée de l'extérieur par un enseignant spécialisé, il est certainement essentiel, l'exemple donné par Myriam est probant à cet égard, qu'elle le soit en étroite concertation avec l'enseignant concerné. Dans tous les cas, il est décisif de maintenir les objectifs communs d'apprentissage, sauf à transformer le soutien pédagogique en aimable consolation des perdants. Parallèlement à cette intervention pédagogique, une partie de ces enfants trouveront bien entendu un bénéfice indispensable dans un soutien proprement psy apporté par un personnel spécialisé et/ou dans une institution ad hoc.

Conclusion

Accordons-nous le plaisir, en guise de conclusion générale de ce chapitre, de donner la parole à Josie, la seule à enseigner dans une école rurale, dont le public toutefois est massivement constitué d'enfants d'ouvriers et d'employés. Josie en est avec ses élèves à la leçon 33. Ils ont "tous une lecture fluide, efficace, ils ont parfaitement le code et le sens". L'inspecteur est venu, "il a été très impressionné par l'ambiance de la classe, à la fois paisible et vive, contente d'être là. Il a été très étonné de ne pas voir de sons aux murs, et du niveau du lexique des élèves. C'est un élève qui lui a appris le sens du mot "réséda"."

A l'expérience, Josie se dit convaincue du caractère "vraiment démocratique" de Je lis, j'écris : non seulement parce que l'ouvrage "permet aux enfants d'origine populaire de devenir vraiment lecteur et en appétit de culture, mais aussi parce que les autres y trouvent également leur compte (ils ne s'ennuient jamais). Ils peuvent avoir quelque avance sur le déchiffrage, et avoir quelques connaissances que les autres n'ont pas, mais de toutes façons ils ne savent pas tout, ils apprennent eux aussi du vocabulaire, et sur le plan culturel ils sont loin de connaître tout ce qu'il y a dans Je lis, j'écris. Ils apprennent eux aussi énormément, et ça crée dans la classe une dynamique d'émulation qui casse la séparation habituelle entre les forts et les faibles".

Chapitre 2. Septembre/novembre : tirer le meilleur parti de Je lis, j'écris

2010-03-16T18:42:39Z

L'historique du collectif Jljé, appelons-le ainsi, a été décrit dans le premier chapitre de cette rubrique. Les douze maîtres et maîtresses de CP qui le composent se sont réunis tout au long de l'année scolaire 2009/2010 en moyenne une fois par mois, plus fréquemment au début de l'année. Et entre ces réunions, ils communiquaient par mails pour faire part de leurs difficultés comme des solutions qu'ils proposaient. Les comptes rendus de ces réunions, les échanges par mails, ainsi que des entretiens individuels enregistrés par les auteurs de Je lis, j'écris, ont constitué le matériau à partir duquel les différents chapitres de cette rubrique ont pu être rédigés. L'élaboration de la rubrique « Leçon par leçon », qui conjugue livre du maître et cahier d'exercices, a également bénéficié de cette expérience collective.

Ce chapitre voudrait rendre compte de quelques aspects saillants de cette expérience, telle qu'elle s'est déroulée de la rentrée des classes aux vacances de Noël. On y évoquera successivement la confrontation des enseignants, puis celle des élèves eux-mêmes, à la démarche d'apprentissage proposée par Je lis, j'écris.

Enseignants : des habitudes de travail qui évoluent

Pour tous les membres du collectif, l'adoption de Je lis, j'écris a représenté un changement significatif. En matière d'abord de technique d'apprentissage : soit ils-elles pratiquaient jusque-là une mixte à départ global ; soit ils-elles commençaient par une approche sérieuse du déchiffrage, mais sans donner au point de départ graphémique (on part du signe écrit et non pas du son) l'importance systématique que lui accorde Je lis, j'écris. Changement aussi dans la conduite de la classe, suggérée par l'organisation de chaque leçon de Je lis, j'écris, et encouragée par la diversité du vocabulaire et l'ambition des textes.

La nouveauté soulève ici ou là quelques résistances

Comme toute modification des façons de faire, ces changements ont parfois suscité étonnement et interrogations, et demandé aux collègues un certain temps d'adaptation.

Il est arrivé aussi que la surprise, voire l'agacement viennent d'ailleurs : de tel ou tel parent s'inquiétant que leur enfant passe tant de temps sur les toutes premières leçons, ou de telle maman par ailleurs elle-même institutrice estimant trop élevée l'ambition du vocabulaire.

La réaction la plus vive est venue fin octobre de la part des membres du RASED de l'une des écoles concernées par l'expérience, une école de ZEP. Les arguments justifiant leur désaccord avec la méthode étaient les suivants :
– « la barre d'apprentissage n'a aucun sens »
– « le vocabulaire employé est trop difficile (exemple donné à la leçon 13 : « torticolis ») »
– « les noms de pays sont une hérésie. Les élèves ne peuvent absolument pas mettre du sens dans ces mots-là » (exemple dans la même leçon 13 : « Costa-Rica »)
– « dans les textes il n'y a pas de personnage récurrent qui permettraient aux élèves de retrouver des éléments connus et qui feraient le lien entre les différentes leçons »
– « les textes paraissent trop difficiles pour les élèves ».

Ce qui est frappant, c'est que dans un premier temps ces collègues du RASED ne se sont pas demandé quels étaient les effets de la méthode et si les élèves concernés apprenaient à lire, elles ne voyaient qu'une chose : ce n'est pas une méthode mixte, et donc ce n'est pas comme ça qu'on peut apprendre à lire. Laissons de côté l'obsession du sens (« la barre d'apprentissage n'a aucun sens » : certes, mais si c'est un outil qui permet rapidement de lire et de façon autonome mots, phrases et textes ?). On remarque que ce qui fait le fonds commun de ces critiques, c'est la conviction implicite que des enfants de six ans ne peuvent apprendre à lire qu'avec des mots déjà connus (« le vocabulaire employé est trop difficile ») évoquant un univers déjà familier (où l'on retrouve de page en page les mêmes personnages, évoqués dans des textes pas trop « difficiles », et où l'on ne croise certainement pas le Costa Rica). Et cette conviction est renforcée par le fait qu'on est ici dans une ZEP, où les élèves ne sont pas censés posséder les ressources intellectuelles dont ils peuvent disposer ailleurs…

Les arguments contraires, qui justifient le parti pris par Je lis, j'écris, ne manquent pas. En réalité les élèves de CP de tous milieux sociaux disposent des ressources linguistiques nécessaires pour s'approprier le vocabulaire et les textes proposés, à condition qu'on ne demande pas à chacun de tout comprendre et de tout retenir à 100% (quand on apprend à parler, on ne retient pas chaque mot du premier coup ; mais les mots qu'on n'a jamais entendus ou dont on n'a jamais saisi le sens, on est sûr à 100% de ne jamais les retenir !). Ils adorent faire des choses difficiles pour peu qu'on leur en rende la réalisation possible. Ils sont très intéressés par la découverte d'univers qui ne leur sont pas encore, précisément, familiers, et s'ennuient d'autant moins à l'école. Et enfin, argument décisif pour les auteurs de Je lis, j'écris : comment l'école pourrait-elle lutter contre les inégalités culturelles (qui continuent à se creuser rapidement tout au long du primaire !) si elle n'a pas pour les enfants de ZEP l'ambition que leurs parents ont pour les enfants des quartiers chics ?

Mais ce ne sont pas ces arguments qui ont convaincu les maîtresses du RASED, et rapidement rassuré les parents : c'est le constat, qui a fini par s'imposer à tous, qu'au bout du compte ça marchait : non seulement les élèves apprenaient à lire, mais ils prenaient grand plaisir à développer leurs ressources linguistiques et culturelles en travaillant avec Je lis, j'écris…

Cela dit il faut toujours du temps pour intégrer les démentis de l'expérience et admettre que les choses peuvent être autrement qu'on ne les pensait. Le 5 novembre, Inès, maîtresse d'un CP renforcé en ZEP, indique pour sa part sur le mail : « Il semblerait que les maîtres du RASED pensent la même chose dans mon école ». Évoquant cependant une maîtresse E « beaucoup plus modérée dans ses remarques », mais néanmoins réticente, Inès observe : « Soit dit en passant, elle est venue dans ma classe et s'est bien amusée à faire lire et à trouver le sens des mots avec les élèves »… Et, de fait, cette collègue du RASED est devenue de moins en moins critique au fil du temps.

De nouveaux principes dans la conduite des apprentissages

Les toute premières réunions du collectif ont fait une bonne place à la discussion de nouvelles règles de conduite des apprentissages, règles qui font partie de la charte proposée par Je lis, j'écris, mais qui viennent bousculer des habitudes de travail établies pour la majorité des participants.

Ainsi le compte rendu de la réunion du 4 septembre relève qu'a été évoqué le fait « qu'on n'est plus dans une démarche du type : ‘J'entends (un son) puis je vois (comment ce son s'écrit)'. Avec Je lis, j'écris, la séquence est inversée : ‘Je vois (un signe écrit) puis je dis (le son qu'il retranscrit)' ». Ce petit ( ?) changement a une grande conséquence, qui va occuper une bonne partie de la réunion. Les « leçons de sons » dont les participants sont familiers s'accompagnaient d'une série d'exercices (« Pigeon vole » et autres exercices de discrimination phonétique, exercices à trous, etc.) connus, expérimentés, maîtrisés. Que faire avec Je lis, j'écris ? Ne peut-on continuer à utiliser les exercices de discrimination phonétique ? Certains participants inclinent à les garder, d'autres estiment que l'apprentissage des distinctions phonétiques doit désormais s'opérer à partir du travail de déchiffrage des graphèmes. C'est cette seconde position qui finira par s'imposer, elle est de fait dans la logique de Je lis, j'écris. Muriel, qui a une classe de CP/CE1 en ZEP, écrira ainsi le 15 octobre : « Que ce soit avec les CP ou avec les CE1, je ne ressens plus le besoin dans la classe de faire des séances de phonologie : prononcer en lisant me paraît suffire. La phonologie se fait au fur et à mesure des séances de lecture, face à la variété des syllabes lues ».

Autre règle conforme à la démarche de Je lis, j'écris, mais qui s'oppose à toute une culture professionnelle : lire n'est pas deviner. Là les choses étaient très claires : il fallait abandonner soit la lecture devinette, soit Je lis, j'écris, qui y aurait perdu tout son sens. Le problème c'est que si le principe est clair, les conséquences ne sont pas négligeables. Car si on accepte le principe que lire n'est pas deviner, on élimine les exercices à trous, où il s'agit précisément de deviner les syllabes qui manquent pour lire le mot, ou bien le mot entier qui est suggéré par le reste de la phrase ou par un dessin. Or ce type d'exercices avait joué jusque-là un rôle non négligeable, en matière d'animation collective de la classe, dans les habitudes de travail de certains membres du collectif. Très vite cependant tout le monde a décidé de jouer le jeu, et s'en est bien trouvé, à constater la rapidité des progrès de déchiffrage des élèves. Au point que l'apostrophe « On n'invente pas : regarde ce qui est écrit ! » est devenue un mot d'ordre très courant dans le quotidien des classes, plusieurs maîtresses faisant remarquer qu'elles étaient ainsi obligées de combattre les réflexes de devinette acquis à la maternelle pour permettre à leurs élèves de progresser en lecture.

Avec l'abandon des « leçons de son », des exercices de discrimination phonétique et des exercices de devinette, Je lis, j'écris invitait encore à renoncer à une autre habitude de travail familière à plusieurs collègues du collectif : celle qui consiste à « bricoler » la progression et le contenu des leçons dans l'apprentissage du décodage, en empruntant à droite à gauche à telle ou telle méthode, et en travaillant avec des photocopies. Les membres du collectif se sont vite rendu compte en effet que les activités proposées par chaque leçon de Je lis, j'écris représentent, entre le déchiffrage, la compréhension des mots et des textes, le jeu avec les assonances des « Articulons », l'écriture et la dictée, un temps de travail déjà très conséquent pour les élèves. Qui plus est, suivre la progression proposée par le manuel est la seule façon de leur permettre de lire en autonomie les énoncés de chaque leçon, et donc de tirer pleinement profit de la démarche.

La progression : problèmes de rythmes

Si l'ordre des graphèmes étudiés est imposé par le manuel, la vitesse de progression ne l'est pas ; et Je lis, j'écris invite expressément chaque maître à s'en faire juge. Lui seul peut se rendre compte que sa classe a besoin de passer une journée de plus sur telle leçon, ou décider d'accélérer au contraire pour disposer de plusieurs graphèmes avant de revenir en arrière pour faire le point sur tel ou tel type de difficulté.

L'ouvrage en même temps insiste beaucoup sur la nécessité de n'oublier personne en route, et recommande de ne passer à la leçon suivante que si tous les élèves sont capables de déchiffrer les textes de la leçon étudiée. Quelle que soit son insistance, dont tous les membres du collectif admettaient et acceptaient le principe, cette recommandation ne pouvait être prise au pied de la lettre. La nécessité de trouver le meilleur compromis entre des exigences contradictoires s'est vite imposée. Ainsi, le 20 septembre, Myriam écrit : « Je viens de finir la leçon 4. J'ai beaucoup de mal à respecter le fait que tous lisent parfaitement avant de passer à la suite. J'ai décidé d'avancer, et les trois élèves qui ont beaucoup de mal sont pris en petit groupe (j'ai la chance d'avoir une stagiaire pendant trois mois !). J'ai l'impression que pour eux le déclic n'est pas encore engagé (je vois une lettre, cette lettre produit un son, je l'assemble avec une autre…). Je pense qu'ils ont besoin de plus de temps, mais je ne peux pas freiner tout le groupe ! ». Le 7 octobre, Josie donne son point de vue : « Attendre que tous soient capables ne me semble pas judicieux car on ne sait le temps que cela prendra, donc c'est risquer de démotiver ceux qui réussissent, et même aussi ceux qui n'y arrivent pas et qui pourraient bénéficier de l'étude d'autres graphèmes du fait de la multiplication des exemples, car l'opération mentale est la même ».

Finalement, si la recommandation de Je lis, j'écris n'a pas été suivie à la lettre, elle a eu un effet extrêmement bénéfique, en incitant les collègues à être particulièrement attentifs aux moins rapides de leurs élèves et aux moyens de les empêcher de décrocher. Traduite par : « On avance et on emmène tout le monde », son esprit a ainsi été parfaitement respecté.

Le problème se posait dès lors des moyens de faire avancer aussi ceux qui allaient moins vite : et qui pouvaient tout à coup, parce qu'ils avaient compris quelque chose d'essentiel de la lecture, accélérer et rattraper le gros de la classe, ce qu'ils n'auraient jamais fait si on les avait laissés tomber. Il fallait leur offrir la possibilité d'un moment supplémentaire de travail de lecture et/ou d'écriture, dont les autres n'avaient pas eu besoin. Les conditions dans lesquelles les collègues travaillent aujourd'hui ne rendent pas la chose facile. Tous les recours possibles ont été utilisés. Dans le meilleur des cas, le maître pouvait s'appuyer sur un collègue surnuméraire ; obtenir la collaboration d'un membre du RASED d'accord pour le relayer après qu'ils se soient mis d'accord sur le travail à effectuer à partir de Je lis, j'écris ; disposer comme Myriam l'évoque ci-dessus de l'aide dans la classe d'une stagiaire. En dehors des heures de classe, il était parfois possible de solliciter soit la contribution de la personne responsable de l'étude surveillée ; soit celle des parents, en s'assurant toutefois qu'ils disposaient du temps indispensable et des compétences requises en français. Bien souvent cependant l'enseignant a dû dégager le temps nécessaire pour s'occuper lui-même de l'élève ou des deux ou trois élèves les plus en difficulté de lecture et d'écriture, soit en pendant les pauses (récréation, repas), soit en faisant travailler le gros de la classe en autonomie pendant ce laps de temps.

L'animation collective de la classe

On comprend dans ces conditions que deux questions concernant la façon de conduire les activités de lecture soient revenues de façon récurrente dans les échanges entre les membres du collectif.

La première : comment faire lire tous les élèves pris un par un, afin d'être sûr de repérer ce qui n'est pas encore bien acquis ? La méthode du « furet » (chaque élève à son tour lit une partie des syllabes, du vocabulaire ou du texte, et doit suivre le reste du temps l'avancée de la lecture s'il ne veut pas rater son entrée en scène) a été discutée en réunion de collectif, et sa pratique s'est généralisée. Elle n'est pas sans défaut : chaque élève est tenu de suivre en amont de son intervention, moins après ; et qu'il ait correctement interprété sa partie ne dit pas qu'il aurait fait aussi bien sur le reste.

Aussi la plupart des collègues se sont efforcés de combiner la pratique du furet avec une audition plus systématique de chaque élève. Beaucoup profitent pour cela des moments de dédoublement de la classe, en inscrivant au tableau le texte à lire et en guidant avec la baguette la lecture d'une phrase entière par chaque élève désigné tour à tour. D'autres, ou les mêmes, insistent surtout sur la lecture individuelle des élèves qui ont le plus de mal en les prenant en dehors des heures de classe. Ou au contraire font lire les plus rapides pendant la récréation, et s'occupent des retardataires pendant que les autres sont occupés en autonomie.

C'est à cet égard, précisément, que s'est posée une seconde question : comment faire travailler le gros de la classe en autonomie pendant que le maître s'occupe du petit nombre des élèves en difficulté de lecture ? Je lis, j'écris insiste beaucoup sur l'idée que le meilleur exercice d'apprentissage de la lecture, c'est la lecture elle-même. Mais cela ne résout pas le problème : on ne peut pas demander à des élèves de CP de pratiquer la lecture silencieuse pendant très longtemps. Restent l'écriture et le dessin, qui cependant pour certains membres du collectif ne peuvent se substituer totalement aux exercices. Les exercices à trous ayant été abandonnés afin de ne pas encourager par la bande les réflexes de lecture devinette, ceux qui ont été retenus font travailler à la fois le déchiffrage et la compréhension, tels le jeu du puzzle (phrases à reconstituer à partir des mots proposés en vrac), celui du bon découpage (les mots de la phrase étant donnés dans le bon ordre mais tout attachés), de la phrase à inventer en utilisant les mots du vocabulaire de la leçon du jour (au minimum : article + nom + adjectif + verbe), voire l'exercice classique des questions posées sur le texte qui permettent d'en vérifier la compréhension.

La réflexion du collectif a porté parallèlement sur les formes d'animation de l'ensemble de la classe en relation avec le travail de lecture-écriture. Ses membres ont cherché à utiliser, dans ce domaine, les possibilités offertes par Je lis, j'écris : qu'il s'agisse d'une initiation à l'histoire de l'art en exploitant, en collaboration avec l'intervenant en arts plastiques, l'iconographie de l'ouvrage ; d'une initiation à la géographie en localisant sur un planisphère les noms de pays et de villes proposés dans chaque leçon (où l'on retrouve le Costa Rica et son café !) et les aires d'utilisation des systèmes d'écriture présentés à la fin de l'ouvrage ; d'une introduction à la musique en contrastant l'écoute de celles de Mozart et de Miles Davis (leçon 24) ; d'une familiarisation avec la littérature en évoquant l'Odyssée à propos d'Ulysse (leçon 5) ou les contes d'Andersen à propos de la sirène (leçon 7), etc. Chaque leçon propose des mots peu familiers dont on peut chercher ensemble des synonymes et des antonymes, et des textes susceptibles de servir de support à la mise en activité collective du groupe classe, invité à discuter de leur sens et de l'univers qu'ils évoquent, à inventer une suite ou une autre fin, à construire des phrases ou à inventer d'autres histoires à partir de mots empruntés à ces textes.

Ces activités collectives, enfin, peuvent elles-mêmes donner naissance à des activités individuelles en autonomie, qu'il s'agisse d'inventer des phrases et de les écrire sur l'ardoise ou le cahier, puis de les dessiner, de proposer une interprétation dessinée du texte du jour, etc.

Apprentis lecteurs : difficultés et plaisir de lire et d'écrire

Le difficile : on évite ou on affronte ?

L'expérience du collectif jljé a amené tous ses protagonistes à réfléchir à la notion même de difficulté d'apprentissage. En proposant une démarche qui concentre nombre de difficultés d'apprentissage dès les premières leçons, Je lis, j'écris fait en effet d'autant plus fortement ressortir combien l'institution scolaire a ordinairement tendance à l'inverse à différer voire à contourner ce qui paraît difficile pour les élèves ; et à inventer toute sorte d'approches de biais et de supposés facilitateurs quand il est devenu inévitable de l'affronter. Et cette démarche d'évitement paraît s'imposer plus encore dans les quartiers populaires et les ZEP, c'est assez logique puisque ici les élèves sont censés disposer de moindres ressources intellectuelles, linguistiques, culturelles.

On observe de fait que dans les écoles de quartiers plus favorisés ces pratiques d'évitement ont moins souvent cours, l'enseignement est souvent plus classiquement « frontal », et les progrès des élèves sont plus effectifs et plus rapides. Ce résultat peut être bien sûr imputé au milieu social. Mais s'il devait quelque chose aux choix pédagogiques ? Chercher avec les meilleures intentions du monde à épargner aux élèves le difficile des apprentissages, parce qu'on ne fait pas confiance à leurs ressources intellectuelles, ou parce qu'on craint que la difficulté ne les rebute, ne les décourage ou ne les ennuie, ne se retourne-t-il pas contre eux, au bout du compte ? Si la difficulté est partie intrinsèque de l'apprentissage, tout faire pour l'éviter n'empêche-t-il pas d'apprendre ?

Concernant la lecture, c'est ce que Josie, qui avait toujours pratiqué jusqu'ici une méthode mixte, souligne à sa façon. Comme pour les autres membres du collectif, les premières leçons de Je lis, j'écris n'ont pas été si faciles dans sa classe, mais elle perçoit très vite que les connaissances acquises seront bénéfiques pour la suite. Dans un courrier du 7 octobre, elle note ainsi à propos de l'écriture : « Les premières séances ont été laborieuses (majuscules en milieu de mot par exemple ou bien mot mal coupé ou toute la phrase attachée), mais toutes les notions que ce travail exige sont maintenant bien intégrées et je pense qu'ils gagneront en liberté pour pouvoir rapidement écrire des phrases ». Et concernant la lecture, elle conclut ainsi l'évocation des problèmes qu'elle a rencontrés au cours de ces séances : « En résumé, des problèmes normaux de début d'apprentissage de la lecture qui, dans une méthode à départ global ou semi global sont repoussés à plus tard. Je pense donc que la méthode Je lis, j'écris, un peu ardue au départ, présente l'avantage de ne pas faire croire aux enfants que lire c'est facile, et qu'elle explicite à tous ce que certains découvraient plus ou moins seuls et que d'autres, malgré des explications soutenues à partir de Noël, parvenaient difficilement à intégrer quand leur tout premier contact avec l'apprentissage s'était fait sur le contexte, le « ça commence comme… » ou le « c'est presque comme… » ».

De la même façon, Muriel, réfléchissant dans un courrier du 15 octobre ce qui a changé dans ses propres pratiques, prend conscience des risques inhérents à l'emploi de ce qu'elle appelle « les processus facilitants », en l'occurrence l'emploi de lettres mobiles et le tracé de « cuvettes » sous les mots portés au tableau pour en scander les syllabes : « Nous ne travaillons plus sur lettres mobiles, et je ne systématise plus les cuvettes sous les syllabes ni les croix sous les lettres muettes. Je passe par le tableau pour un mot « dur », et fais le geste des cuvettes sans forcément les tracer, ou je donne des indications sur les « collages » de lettres. Les deux années précédentes j'ai utilisé les cuvettes et les croix assez longtemps. En apparence les élèves déchiffrent plus aisément, plus rapidement, en fait cela reporte la difficulté au moment où on les enlève, voire cela camoufle les difficultés de certains (comme quand on garde une béquille trop longtemps et qu'on se démuscle). Je laisse les élèves aller plus lentement pour déchiffrer, je les laisse patauger, et en fait ils rebondissent. Donc je crois qu'on perd du temps pour en gagner ». Et elle ajoute : « Au sujet de la combinatoire, j'ai la même impression qu'on perd du temps pour en gagner. Si, avec la leçon 4 qui introduit la première consonne, le l, on peut avoir un sentiment de trop grande lenteur, on voit avec les leçons 5 et 6 que ce temps perdu est gagné par la suite : on ne fait pas croire aux enfants que la combinatoire se limite à consonne/voyelle (le RMI de la combinatoire), on aborde de façon assez groupée en une ou deux semaines avec la leçon du l (et peut-être une ou deux autres consonnes) les difficultés et la variété de la combinatoire « riche » (ui, l'a, ral/lar, ro, alu…), puis les autres leçons permettent de retravailler systématiquement ces difficultés ».

Si Josie et Muriel tiennent ces propos, qui d'une façon ou d'une autre traduisent l'expérience de l'ensemble du collectif, c'est bien sûr qu'elles ont constaté : d'une part que si le côté un peu ardu des premières leçons les a inquiétées au départ (et en cours de route !) leurs élèves en ont triomphé sans se décourager et sans douleur excessive, heureux au contraire de voir qu'ils pouvaient progresser assez rapidement ; et d'autre part que ce qui avait été ainsi acquis constituait une base solide pour la suite, et contribuait à asseoir l'autonomie des jeunes lecteurs.

Les difficultés du début

Examinons donc rapidement les difficultés rencontrées dans les premières semaines, sachant que les enseignements qu'en ont tiré les membres du collectif ont nourri par ailleurs les commentaires de la rubrique « Leçon par leçon » sur ce site.

* Premières leçons : les voyelles. La leçon 2 surtout fait problème, qui décline les graphèmes issus de l'accentuation du e. Le 7 septembre, Myriam écrit : « Je confirme les impressions de certaines, la leçon e, é, è, ê, s'est révélée laborieuse. La plupart des élèves ont du mal non seulement à distinguer clairement les sonorités mais également ils ont du mal à distinguer les graphies ». D'autres collègues ont été franchement agacées, elles le diront plus tard, par ce démarrage jugé insuffisamment soft. Sur le fond, c'est certainement la prise de conscience que ces difficultés étaient normales, et qu'il valait mieux les affronter sans tarder pour assurer la suite, quitte pour cela à prendre le temps nécessaire, qui a permis de franchir ce premier cap. La manifestation des premiers signes de succès, la prise d'appui sur les ressources des élèves (dont la plupart distinguent bien les phonèmes dans la pratique, par exemple dans « élève », il fallait les inviter à mobiliser ce savoir), ainsi que l'aide apportée par le travail d'écriture et l'enseignement du métalangage, y ont contribué. Dès le 8 septembre, Muriel notera pour sa part : « Au bout du troisième jour sur la leçon, ça passe mieux (…). Je crois que l'écriture les a aidés à s'approprier la forme des accents, et le fait de bien nommer les accents aussi ».

* Premières leçons : l'écriture. Le démarrage est d'autant plus rude qu'aux difficultés de lecture viennent s'ajouter celles de l'entrée dans l'écriture, la confrontation aux différences entre caractères d'imprimerie et lettres cursives, entre minuscules et majuscules. Les ductus proposés par le manuel sont d'une aide précieuse, mais c'est tout une posture du corps, une tenue de la main, le contrôle du tracé, le respect de la ligne, l'orientation même de la ligne de gauche à droite, la différence de hauteur entre majuscule et minuscule, qu'il faut apprendre, même si la maternelle a permis à cet égard de premiers acquis. Il faut tout apprendre à la fois, et cela prend du temps : mais on avait parfois l'impression que les enseignants étaient plus inquiets du temps passé que les élèves, trop occupés à progresser pour s'en soucier. Quant à la dictée, certains membres du collectif ne croyaient pas trop au départ à la possibilité de commencer dès les premières séances. Mais en procédant avec progressivité : usage de l'ardoise, dictée de syllabes, puis de mots, puis de phrases, la patience s'avère vite payante. Le 20 septembre, Myriam observe : « L'écriture prend un temps fou (minuscules et majuscules) (…). Je pense qu'il faut continuer à être très rigoureux, en deux semaines je note des progrès encourageants ». Et l'encouragement vient non seulement des progrès constatés en écriture, mais aussi du bénéfice visible que les élèves tirent de l'activité d'écriture pour la lecture : s'approprier avec la main la forme des lettres facilite leur identification visuelle quand on se remet à lire.

* Leçon 4 : aborder la combinatoire. Après la leçon 2, la leçon 4 est une autre étape cruciale des acquisitions de base. Comme le fait remarquer Muriel, cette leçon invite à affronter « plusieurs étapes de la combinatoire : les syllabes consonne/voyelle ; les syllabes inverses voyelle/consonne ; l'assemblage de deux voyelles (lié, Léo) ; la lecture de mots « simples » : Lila ; la lecture de mots commençant par une voyelle (alla, Élie) ; la lecture de mots comportant des lettres muettes » ; et dès la leçon 5 on voit apparaître des syllabes de trois lettres. Là encore une conduite de classe organisant la progressivité des apprentissages peut aider les élèves qui ont le plus de mal à affronter l'obstacle. Ainsi Muriel a choisi de faire travailler en parallèle le déchiffrage de la leçon 4 et de la leçon 5 « en suivant la progression :
1/ syllabe consonne/voyelle
2/ syllabe inverse
3/ enchaînement voyelle et syllabe (ali, alu)
4/ lecture d'une syllabe de trois lettres (sal, sil)
5/ lecture d'un mot simple en signalant les lettres muettes (leçon 4) ».

* Lecture d'un mot. Voilà, le 7 octobre, ce qu'en dit Josie, qui vient alors de terminer avec la leçon 6 l'étude de la troisième consonne : « Globalement (pour les trois consonnes étudiées) la barre d'apprentissage est assimilée assez rapidement. La liste des mots en vrac leur pose davantage de problèmes. J'y vois deux raisons : premièrement, savoir où l'on coupe dans le mot (quelle est la longueur de la syllabe à lire) ; deuxièmement, si le mot est inconnu, ils ne peuvent vraiment pas savoir seuls où couper (exemple : su/sur/re). Je les aide donc à déchiffrer en faisant une petite vague sous la syllabe à lire puis la suivante. Le mot est alors redit puis expliqué, et ils construisent à l'oral des phrases incluant le mot nouveau » (on se souvient que Muriel suggèrera quelque temps après de ne pas utiliser trop longtemps le système des « petites vagues » ou « cuvettes » qui facilitent dans un premier temps la lecture des mots).

* Lecture des textes. La lecture en autonomie des premières phrases, dès la leçon 4, est une grande joie pour les élèves. Jusqu'à la leçon 13, les textes proposés par Je lis, j'écris sont courts, ils comportent deux ou trois phrases, et habituent progressivement les élèves à se confronter à ces petits récits écrits et à en interroger le sens. C'est à la leçon 14 qu'on trouve le premier texte un peu long, dont l'approche a quelque peu inquiété certains enseignants du collectif. La crainte qu'il puisse rebuter ou effrayer les élèves a été l'occasion d'une discussion sur la façon d'en conduire la lecture et l'accès au sens. Fallait-il, par souci de mettre les élèves en appétit et ne pas les laisser se décourager, préparer la lecture du texte par une explication de son vocabulaire et une évocation anticipée de l'univers de sens qu'il évoque ? On voit bien, en même temps, l'inconvénient radical de cette démarche « soft » : à quoi sert de lire s'il n'y a plus rien à découvrir, si l'on a tout compris d'avance, si l'effort de lecture est coupé du plaisir de la quête du sens, de l'effort d'intelligence, de tout effet de surprise ? C'est ce second point de vue dont se sont très vite convaincus tous les membres du collectif. Le compte rendu de la réunion du 10 décembre relève par exemple, à propos précisément de la façon d'aborder le texte de la leçon 14 : « Myriam indique qu'elle a senti quelque chose se débloquer quand elle a bien compris que la question du sens ne peut pas se poser avant d'avoir lu. Il faut lire pour comprendre, c'est la lecture effective qui permet de savoir si l'on comprend ou pas. Cette conviction remet en cause toutes les tentatives de chercher à donner à comprendre, à expliquer par avance les mots ou le texte avant que les élèves aient pu en faire une lecture de qualité, fluide, en respectant la ponctuation, en mettant le ton ».

Conclusion

Laissons la parole, pour conclure ce chapitre, au compte rendu de la réunion du 22 octobre. Le chapitre suivant, qui fait le point sur la situation à Noël, nous dira si sa tonalité optimiste était justifiée ou pas.

« Les participants aux deux réunions précédentes avaient fortement souligné les difficultés rencontrées par les élèves au cours des premières leçons, qu'il s'agisse de l'apprentissage des voyelles (et notamment de la fameuse leçon 2 qui décline les accentuations du e), des premières combinaisons de lettres en syllabes, de l'inversion des syllabes (il et li), du choix du l plutôt que du s, du r ou du ch pour ouvrir le bal des consonnes. Il semble que moins d'inquiétude se soit exprimée au cours de cette troisième réunion. Non pas que les difficultés aient disparu. Mais celles du début ont été pour l'essentiel surmontées. A part un nombre infime d'enfants très perturbés dont le cas ne paraît pas relever d'abord de la pédagogie, tout le monde suit, certains sans problèmes, d'autres avec plus de mal, mais ils progressent et vont y arriver. C'est d'autant plus rassurant qu'on a pu mesurer dans les premières leçons la réalité des obstacles à surmonter. Du coup les difficultés des élèves apparaissent mieux comme une modalité normale de l'apprentissage, comme le signe qu'un véritable travail cognitif s'opère. Qui plus est, certains collègues ont le sentiment, c'est le cas notamment de Christa, qu'une fois passée la période délicate (et décisive) des huit premières leçons, l'acquis réalisé favorise les acquisitions ultérieures et permet d'avancer plus vite. Parmi les acquis : l'habitude prise de s'en tenir à ce qui est écrit, le renoncement à toute devinette de ce qu'on n'a pas lu ou qu'on arrive pas à lire, la capacité à identifier et oraliser rapidement les syllabes rencontrées ».

Chapitre 3. Vacances de Noël : où en est-on ?

2010-01-12T09:32:07Z

Les élèves des douze CP ont donc démarré l'année avec Je lis, j'écris. En utilisant d'abord des photocopies. Début octobre l'ouvrage arrive : ses dimensions, sa beauté impressionnent. A la surprise heureuse de certains d'entre nous, la plupart des enfants, qui n'ont jamais mis les pieds dans un musée, sont sensibles à son esthétique. Ils éprouvent le sentiment d'être pris au sérieux et ramènent fièrement le livre chez eux…

On pourra prendre connaissance dans les chapitres suivants des épisodes marquants du déroulement des apprentissages. Ici, dans ce coup d'œil initial, allons directement au résultat. Et, pour commencer, faisons le point à la fin du premier trimestre : au moment où plus de 50 000 parents chaque année, prenant conscience que leur enfant ne déchiffre toujours pas l'étiquette de la boîte de cacao du petit déjeuner, décident de prendre eux-mêmes les choses en main et se précipitent chez le libraire du coin pour commander la méthode Boscher (1906).

Quatre questions pour ce premier bilan d'étape : au terme des treize premières semaines de l'année scolaire, où en est-on dans le déroulement des leçons ? Comment se passe l'apprentissage du déchiffrage ? Celui de l'écriture ? Et qu'en est-il de la compréhension des mots et des textes ?

Le rythme d'avancement

Il est assez homogène d'une classe à l'autre : la dernière leçon traitée dans le trimestre se situe toujours entre la 14 et la 18. Il est un peu plus rapide là où la proportion de familles favorisées est plus élevée (Myriam, leçon 17) et dans les classes les moins chargées (Christa, leçon 18, Josie, leçon 16) ; il est naturellement un peu plus lent dans les classes les plus nombreuses et au public plus populaire. D'autant que dans ce dernier cas les collègues peuvent délibérément décider de ne pas avancer trop vite pour bien assurer les bases du lire-écrire.

Deux remarques à ce propos. La progression a été lente dans les premiers temps : à peine une leçon par semaine, loin de la moyenne de deux leçons hebdomadaires prévue sur l'année. Mais le rythme va désormais en s'accélérant, précisément parce que les fondamentaux sont assurés. Cette modération de l'allure n'a pourtant pas permis de respecter à la lettre ce principe affiché par Je lis, j'écris : on ne passe à la leçon suivante que lorsque le déchiffrage de la page est au point pour tous les élèves. Il y a toujours, dans chaque classe, un ou deux élèves qui ont besoin de plus de temps d'entraînement, tandis que les autres continuent à avancer. L'intérêt pour autant du principe, c'est qu'il rappelle en permanence que ces élèves-là doivent eux aussi au bout du compte rentrer pleinement dans le lire-écrire.

Le déchiffrage

Tous les membres du collectif avaient décidé de respecter scrupuleusement un autre principe de base de Je lis, j'écris : l'accès au sens passe par la qualité et la précision du déchiffrage. Et dans bien des classes le rappel à l'ordre : « N'invente pas ! Regarde ce qui est écrit ! » est devenu un leitmotiv de la conduite des apprentissages. Résultat : tous les élèves sans exception ont bien intégré le processus de la lecture : je déchiffre/je relis comme on parle/je comprends (ou je demande la signification de ce que j'ai lu). (Il arrive que l'accès au sens (phase 3) précède la lecture fluide (phase 2) : « é-nor-me… Ah : énorme ! »). Et tous ont bien compris que le déchiffrage impliquait la plus grande attention à la ponctuation et aux accents.

Au terme du premier trimestre, le niveau d'habileté atteint diffère bien sûr d'un élève à l'autre. Selon l'évaluation des douze collègues, 40 % de leurs élèves, en moyenne, ont une lecture « fluide » ; 44 % « avancent normalement mais le déchiffrage est encore plus ou moins hésitant » ; 9 % « sont en retard sur le gros de la classe mais progressent régulièrement » ; 5 % « sont en difficulté sérieuse, avec des progrès irréguliers » ; et les derniers 2 % « ne sont pas encore entrés dans la lecture ».

Ces chiffres donnent un ordre de grandeur moyen et les catégories demandent à être affinées. Ce qui est « fluide » pour un maître le sera moins pour un autre ; et le degré et la forme de lecture « hésitante » varient d'un élève à l'autre. On peut aussi lire ces données comme suit : 93 % des élèves sont bien entrés dans la lecture, 84 % avançant normalement et 9 % un peu plus lentement. Restent 7 % d'apprentis lecteurs en difficulté, dont 2 % en difficulté vraiment sérieuse : la question de conditions d'apprentissage particulières, voire d'une aide extérieure, se pose pour eux. On sait que les conditions de travail des collègues ne permettent pas toujours de donner la réponse la plus satisfaisante à cette question, et que la collaboration avec un maître surnuméraire ou des maîtres RASED reste parfois un idéal. Pour certains d'entre eux on peut penser que l'intervention d'un orthophoniste ou un travail en CMPP peut s'avérer utile voire indispensable. On n'oubliera pas pour autant que dans bien des cas l'entrée dans le lire-écrire est susceptible de jouer un rôle extrêmement positif dans la correction des troubles du langage, au lieu que cette dernière soit une condition préalable des apprentissages du lire-écrire. Quoi qu'il en soit, on prêtera une attention particulière au devenir de ces élèves qui ont plus de mal que les autres dans les mois qui viennent.

L'écriture

Autre principe de Je lis, j'écris : l'apprentissage de l'écrire va de pair avec celui du lire. Tous les collègues l'ont d'ailleurs constaté : le temps que les élèves passent aux exercices d'écriture contribue très significativement (et c'est logique !) à l'intégration mentale de la forme des signes graphiques, donc à l'aisance du déchiffrage… et donc à l'accès au sens ! Une bonne entrée dans le monde de l'écrit suppose une mobilisation conjuguée de la vue, de la parole, de l'ouïe, de la posture du corps, du geste et de la main : et une circulation constante de l'activité entre tous ces pôles. Ce programme paraît respecté dans toutes les classes du collectif. Un gros travail est fait autour des dictées, même si les phrases proposées dans le manuel paraissent parfois un peu longues ; et une attention particulière est apportée aux exercices d'écriture des élèves « en difficulté », qui se signalent en règle générale par le mal qu'ils ont à distinguer et mémoriser la forme des lettres.

L'accès au sens

C'est sur ce plan que la syllabique est attendue. La question se pose de façon nouvelle dans le cas de Je lis, j'écris, car c'est ici l'ambition du vocabulaire et des textes qui peut paraître problématique.

L'introduction du manuel définit très précisément la procédure d'accès au sens par le triptyque déchiffrage/lecture fluide/compréhension : l'oralisation des mots permettant à l'apprenti lecteur de s'écouter les prononcer et par là d'identifier ceux dont il connaît déjà le sens ; et d'interroger le maître quand il ne les reconnaît pas. Mais que se passe-t-il si on lui propose un vocabulaire soutenu où la proportion des mots inconnus est significative, et des énoncés, phrases et textes, qui réfèrent à des situations qui ne lui sont pas nécessairement familières, ou dont la compréhension n'est pas toujours immédiate ?

Si la diversité du vocabulaire et la nature des textes ont décidé de l'adhésion au collectif de tel ou tel collègue, d'autres ont sursauté en les découvrant. C'est notamment le cas là où l'immigration récente est fortement représentée parmi les élèves. Ainsi Judith, qui compte plusieurs élèves venant de familles qui conjuguent analphabétisme et ignorance du français, indique dans un entretien réalisé en décembre qu'au départ le niveau du vocabulaire l'avait laissée perplexe, sinon réticente. Chloé se rappelle pour sa part : « C'est vrai que la première fois qu'on a ouvert le manuel, entre nous trois, on s'est dit : ‘Ouh là là !' ‘Au secours' même ! ».

Trois mois et demi après, tous les collègues sans exception sont frappés par les capacités de progression linguistique que montrent leurs élèves, ainsi que par le plaisir toujours renouvelé qu'ils trouvent à explorer le monde des mots : beaucoup ne s'y attendaient pas vraiment. Myriam raconte : « On vient de découvrir le v avec la leçon 15 : « vacarme » et « Vassili » ont fait un tabac. Ils adorent les mots nouveaux qu'ils ne connaissent pas. Ils aiment les entendre comme une musique pour leur sonorité. C'est eux qui demandent le sens des mots qui leur sont inconnus : ils le font très volontiers. Ensuite ils cherchent des phrases avec le mot qui leur plait. »

Certes quand une partie des élèves ne maîtrise pas, ou mal, le vocabulaire français de base de la vie courante, le temps que l'on doit consacrer à la compréhension paraît parfois lourd. Ainsi Judith : « Je lis au moins deux histoires par jour. Je choisis des choses un peu difficiles, mais parfois il faut s'arrêter à toutes les phrases pour expliquer et ça fait un effet de lassitude (…) je lis des contes sans images pour qu'ils soient vraiment à l'écoute de la langue, et on dessine, on réexplique, mais ça reste difficile ». Pour autant comment éviter d'affronter cette difficulté si l'on veut que l'école puisse jouer son rôle de compensation des inégalités socioculturelles ? Et à l'expérience, la difficulté finit par être surmontée. Inès, dont le public d'élèves est tout à fait comparable, note pour sa part : « Le niveau d'exigence, je trouve ça intéressant. Dans la mise en place de la classe, ça prend du temps. Mais ça plaît aux élèves, ils cherchent, on discute… ». Et elle observe : « J'ai le fils d'une collègue dans ma classe, au début la méthode lui paraissait dure, avec tous ces mots qu'il ne connaissait pas, et maintenant elle s'étonne qu'il arrive à les lire et les comprendre ». Chloé rapporte les propos d'une mère d'élève « contestataire », qui parle au nom des parents : « On a tous été impressionnés au début par le vocabulaire, et finalement ça marche bien ! »

Si la difficulté finit par être surmontée, quand l'aide nécessaire est fournie, c'est que le désir d'apprendre et le plaisir de comprendre permettent de soutenir l'effort requis. Laissons le dernier mot à Chloé : « Ils adorent les pays du monde, et notre projet d'école c'est sur les arts donc on va utiliser Je lis, j'écris, ça tombe impeccable. Vraiment on est très contentes [ses deux collègues de CP et elle]. Même, ça nous force à utiliser des mots qu'on aurait jamais utilisés avec des CP. On a haussé le niveau de vocabulaire, les enfants suivent et ils adorent ça ! Et ça nous tire tous en avant… ».

Conclusion provisoire

Ce que nous retenons au bout du compte de l'expérience de ce premier trimestre :

1/ Une progression générale et très satisfaisante des capacités de déchiffrage. Myriam note à ce propos : « Les collègues qui font l'étude sont étonnés du nombre de mots que mes élèves sont capables de lire en lecture fluide. Une instit de CE1 les compare avec son propre gamin qui est en CP et fait beaucoup de « lecture » par cœur. Elle déplore la pauvreté des textes des manuels qui se veulent au plus près du quotidien. Elle dit que Je lis, j'écris prend les élèves au sérieux ». Josie pratiquait de longue date une méthode mixte à départ global. Elle note : « Avec je lis, j'écris, ça change complètement. Les enfants sont mis d'emblée, tout de suite, dès la rentrée, devant l'acte de lire. Dès les premières séances ils lisent vraiment ce qu'ils ont sous les yeux. Avant ils devaient s'aider du sens de l'histoire lue par la maîtresse avant de mémoriser les mots. Ils étaient portés par le sens et pas par l'écrit ; ils faisaient donc semblant de lire. Je pensais qu'il fallait travailler avec le sens des histoires. C'était par opposition à la mièvrerie confondante des manuels de la syllabique qui n'ont pas de sens. Je pensais que retarder l'apprentissage du déchiffrage facilitait les choses pour les élèves en difficulté. Je vois maintenant qu'au contraire, l'affronter tout de suite est un avantage ».

2/ Comme on vient de la voir, cette rapide progression des capacités de déchiffrage s'accompagne d'un élargissement sensible du lexique et des connaissances, et maintient intact le plaisir d'apprendre… Et les élèves ont bien intégré la relation intime entre le signe écrit et le sens : il n'y a pas pour eux d'opposition entre un déchiffrage qui serait pénible et fastidieux, et une sphère lumineuse où l'accès au sens s'offrirait à leur entendement subjugué. Par exemple : « Ils sont très curieux de la ponctuation. Ils demandent (leçon 15) : « La pie (…) elle s'échappe… » pourquoi il y a trois points ? Hier, au point virgule : « combien de temps je m'arrête ? » (Josie).

3/ Je lis, j'écris introduit une dynamique qui engage les collègues à modifier leurs habitudes d'enseignement et d'animation de la classe. Nicole : « Ce manuel nous fait bouger dans notre démarche. On donne les bases aux élèves, on leur dit qu'on ne devine pas. Quand on s'est trompé, on reprend lettre par lettre, son par son, ils y arrivent. C'est génial, rassurant ». Et, sur un autre plan, Josie, encore : « Je craignais de trop priver les élèves de la littérature avec la syllabique. C'est le contraire qui s'est passé. J'ai décuplé les séances de littérature. Mais je fais maintenant une séparation nette entre l'apprentissage du déchiffrage et les séances de littérature où je leur lis des textes qui développent la pensée, le plaisir de la littérature. Donc on va à fond dans les deux domaines. Et du coup on ne fait plus d'exercices. On ne fait plus de séances de sons, les sons on les fait en même temps qu'on lit. On fait de la copie, de la dictée et ils poursuivent les histoires. Ils ont été très fiers de pouvoir lire l'histoire de la leçon 14 et ils ont dicté une histoire où la pêche n'est pas ratée ! ».

4/ Ces résultats concernent aussi bien les élèves typiquement promis par la statistique à l'échec scolaire (qui sont de toutes façons ici en grande majorité) que les autres. Il ne semble pas d'ailleurs que les écarts de progression selon le milieu social apparaissent exagérément marqués. C'est là un aspect des choses auquel les auteurs de Je lis, j'écris sont particulièrement sensibles. Certes un tout petit nombre d'élèves ont du mal, voire beaucoup de mal : et les collègues n'ont pas toujours les moyens de les faire travailler comme il le faudrait. Mais ils parient que la plupart d'entre eux sauront quand même lire à la fin de l'année.

Les collègues du collectif paraissent décidés à continuer à travailler l'an prochain avec Je lis, j'écris. L'année paraît bien engagée.

Bilan à suivre à la fin de la prochaine étape, au moment donc des vacances de printemps.

Chapitre 1. La formation d'un collectif de maîtres

2010-01-12T09:31:33Z

Avant de commencer : réaliser, et mettre à l'épreuve.

Je lis, j'écris a été réalisé au long de l'année 2008/2009. Nous, les auteurs – Geneviève Krick, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail –, avions une conviction, et deux objectifs.

La conviction : la démocratie scolaire pourrait progresser sensiblement, en particulier grâce à des apprentissages fondamentaux mieux assurés. Et c'est dans l'école que les choses doivent se passer, sans compter sur les parents ou l'accompagnement scolaire.

En rédigeant un manuel de lecture pour le CP, notre premier souci était de proposer l'apprentissage le plus sûr pour tous les élèves, en pensant notamment à ceux que leurs parents étaient les moins à même d'aider. Pour nous ce premier objectif impliquait l'emploi de la méthode « syllabique graphémique », qui procède par une étude systématique des correspondances lettres/sons, en partant du déchiffrage des signes écrits, les graphèmes. Expérimentée de longue date par Geneviève Krick en ITEP et CMPP, l'efficacité et la sécurité de cette démarche graphémique est attestée par une diversité d'enquêtes de terrain : or son usage dans l'Éducation nationale est encore relativement limité.

Nous avions un second souci.

Plusieurs raisons nous incitaient à viser haut pour les textes et l'iconographie. Il nous paraissait aberrant que la méthode syllabique puisse être rejetée, malgré son efficacité, en raison de textes désuets ou insipides. Nous étions sûrs, d'autre part, que les enfants de six ans élèves de CP étaient disposés, quelle que soit la culture de leur milieu familial, à s'intéresser à un vocabulaire diversifié et « soutenu », et capables de se l'approprier, comme de comprendre et goûter des textes évitant toute infantilisation.

Et puis nous ne pouvions oublier ce résultat d'enquête du ministère, si malheureusement spectaculaire : entre le début du CP et la fin du CM2, les écarts intellectuels et culturels moyens entre les enfants d'ouvriers et les enfants de cadres passent du simple au double ! Comment contrecarrer cette évolution, au lieu de l'accompagner ou, au pire, d'y contribuer ? Il semble bien n'y avoir qu'une solution : tenir une forte exigence intellectuelle avec tous les élèves, afin de leur apporter ce qu'ils ne trouvent pas nécessairement chez eux…

Je lis, j'écris se devait donc d'être intelligent et beau (en tout cas se devait d'essayer !), en n'hésitant pas à confronter les apprentis lecteurs au meilleur du patrimoine littéraire et artistique.

Nous avions bien l'intention en même temps de ne pas mordre le trait : ne pas refuser la difficulté, mais ne pas en faire un obstacle insurmontable et décourageant. Et à l'inverse, rester accessible, mais sans bêtifier. Bref, être exigeant, mais en garantissant un double plaisir : celui « d'y arriver », et celui des découvertes et des rêves du monde infini des mots et des sens.

Au fil de la rédaction de l'ouvrage, pour nous assurer que nous-mêmes « y arrivions » bien, les leçons de Je lis, j'écris ont été soumises à l'épreuve page à page. A l'épreuve des séances de réapprentissage du lire-écrire assurées au CMPP Henri Wallon d'Amiens par Geneviève Krick. A l'épreuve d'amis personnels ayant pris la charge d'apprendre à lire qui à un enfant, qui à un petit-fils ou une petite-fille. A l'épreuve, enfin et surtout, d'une classe de CP au public massivement populaire et immigré, merci Muriel qui nous invitait à assister en direct au travail de ses élèves sur les textes que nous venions de rédiger, et à mesurer leurs réactions.

Ces diverses épreuves nous ont amenés à ajuster ici et là le vocabulaire proposé dans les leçons, nous ont rassurés quant au niveau de difficulté des textes… et nous ont fait réfléchir aux conditions de mise en œuvre de Je lis, j'écris : une méthode d'apprentissage est une chose, l'usage de cette méthode dans une classe et l'animation d'un collectif d'élèves à partir de cette méthode en sont une autre. Ces réflexions se retrouvent dans l'introduction du manuel, dans le « guide d'utilisation », et dans les notes pour le maître dans la marge des leçons. Elles sont également venues alimenter par la suite la rubrique « Leçon par leçon » du site internet.

Les derniers mois ont été consacrés à la mise en page.

La réussite du graphisme, son caractère clair et précis, le calme et l'appétence qui s'en dégagent représentent une sensible valeur ajoutée que nous devons à l'équipe de graphistes dirigée par Gérard Paris-Clavel, au même titre que la beauté de l'iconographie et l'intelligence du choix d'images qui ne sont jamais redondantes ou platement illustratives.

Le collectif des premiers utilisateurs

Sorti des presses début octobre 2009, Je lis, j'écris est en librairie le 15 du mois. Bien trop tard pour lancer la diffusion dans l'Éducation nationale. Plutôt que de se résigner à une année blanche, nous avons constitué un collectif de douze maîtres et maîtresses de CP d'accord pour utiliser la méthode dès cette année 2009-2010. L'inconvénient de devoir démarrer l'année avec des photocopies des premières leçons a paru à ces collègues largement compensé par l'intérêt d'une collaboration mutuelle : les façons de faire, les difficultés et les réussites des uns et des autres étant partagées et réfléchies collectivement grâce à des échanges spontanés sur le mail et lors d'une réunion mensuelle.

Pour nous les auteurs, le travail de ce collectif représentait un observatoire privilégié de la mise en œuvre de la méthode par des collègues à l'expérience professionnelle très diverse, et auprès de publics d'élèves eux-mêmes diversifiés. Nous tenions particulièrement à vérifier ce qui se passait dans les écoles réputées les plus difficiles, dans les quartiers abritant une population majoritairement immigrée et marquée par la précarité, avec nombre de familles primo-arrivantes et/ou illettrées, etc.

Parallèlement nous attendions de ce travail matière à réflexion et suggestions venant nourrir la rubrique « Leçon par leçon » du site, afin que les futurs utilisateurs de Je lis, j'écris y trouvent, en complément des notes marginales de l'ouvrage, des indications et des recommandations tirées de l'expérience pour former un substantiel « Livre du maître » : en bref une aide facilement accessible pour la conduite d'une classe à partir du manuel.

Et c'est l'intérêt et la richesse de ce travail collectif qui nous a incités à ouvrir la présente rubrique, « L'inauguration », qui en relate les modalités et les épisodes marquants.

Les maîtres qui ont participé à l'expérience sont répartis dans six écoles, dont quatre accueillent un public urbain très populaire : sur l'ensemble de leurs élèves, au moins 66 % appartiennent à des familles d'ouvriers et d'employés, majoritairement immigrées. Deux maîtresses ont un public d'élèves différent :

– Josie enseigne dans une école rurale du sud de la France ; sa classe compte 14 élèves, dont 12 (85 %) appartiennent à des familles d'ouvriers et d'employés.

– Myriam est « institutrice maître formatrice » dans une commune plutôt aisée proche de Paris ; sa classe de 21 élèves n'en compte que 8 (soit 38 %) de parents ouvriers ou employés.

Les dix autres collègues travaillent dans des quartiers populaires de l'agglomération parisienne.

– Isabelle, Catherine et Chloé enseignent dans l'école la plus contrastée socialement, proche de la « petite ceinture ». Elles accueillent à la fois des enfants de classes moyennes aisées et des enfants de familles précaires, sans domicile, vivant en meublé ou évacuées d'un squat, et relogées par la ville de Paris entre les boulevards extérieurs et le périphérique. Leurs classes comptent respectivement 27, 27 et 26 élèves, dont près de 40 % sont issus des milieux populaires, essentiellement immigrés. Ainsi sur 27 élèves, Catherine en compte 5 dont les familles ne connaissent pas le français.

– Inès enseigne dans une école classée « Ambition réussite », coincée à l'extrême limite de Paris et d'une banlieue populaire. Elle a 24 élèves, environ trois sur quatre sont immigrés ; 30 % d'entre eux ne parlent pas le français chez eux.

– Judith, Christa et Mathieu ne sont pas en ZEP, mais leur école recrute exclusivement, elle, la population logée par la ville de Paris entre maréchaux et périphérique, dans ses logements en brique ou dans un hôtel bon marché. Leurs classes comptent 24 élèves pour Ingrid, dont 4 dans des familles qui ne connaissent pas le français ; et 22 élèves pour Mathieu. Les deux tiers environ appartiennent à des familles immigrées. Christa a une classe CP/CE1, qui ne compte que 6 élèves de CP.

– Nicole, Muriel et Tristan ont la charge des trois CP « renforcés » d'une école de proche banlieue classée en ZEP (21 élèves dans les classes de Nicole et Tristan ; Muriel a une classe double de 15 élèves, dont 7 CP). La proportion d'élèves dont les familles ne parlent pas le français n'est pas négligeable (25% dans la classe de Tristan).

La diversité des expériences et des motivations

L'adhésion des collègues au collectif s'est faite dans des circonstances et pour des raisons à chaque fois différentes :

– Josie a 52 ans. Son compagnon, musicien, est un ami du graphiste de Je lis, j'écris. Instit depuis 15 ans, elle a dix ans d'expérience en CP, où elle utilisait jusque-là une méthode mixte à départ fortement globale. L'esthétique et les textes de Je lis, j'écris l'ont décidée à l'essayer.

– Myriam, 39 ans, n'avait jamais eu de CP et jamais enseigné la lecture. Elle a découvert Je lis, j'écris par une relation commune, conseillère d'orientation. L'ouvrage lui a donné envie de tenter l'aventure.

– Isabelle (43 ans), Catherine (38 ans) et Chloé (32 ans) ont en charge les trois CP de leur école et elles ont pris l'habitude de travailler ensemble. Pour la lecture, elles pratiquaient déjà la méthode syllabique. C'est Catherine, qui l'a elle-même connu par Mathieu, qui leur a fait découvrir Je lis, j'écris. Elles l'ont adopté en raison de sa qualité esthétique et de sa précision dans la conduite de l'apprentissage.

– Inès a 26 ans : c'est sa troisième année d'enseignement et son second CP. Dans cette école difficile, son premier CP avait été assez malheureux. Pour la lecture elle avait utilisé une méthode à départ globale léguée par la collègue précédente « et tout une partie des élèves étaient perdus (…) et ils le sont encore en CE1 ». Elle a connu Je lis, j'écris par le hasard d'une autre collègue, et s'est trouvée quatre raisons de l'utiliser : elle voulait essayer la syllabique ; les textes lui plaisaient ; l'apprentissage faisait une place importante et systématique à l'écriture, ce qui n'était pas le cas avec le manuel de l'année précédente ; et enfin, comme ses collègues, la perspective de partager l'expérience avec d'autres la séduisait.

– Judith (35 ans), Christa (45 ans) et Mathieu (33 ans) ont également en charge les trois CP de leur école. Dès avant la réalisation de Je lis, j'écris ils avaient noué des relations de réflexion et de débat concernant la pédagogie des apprentissages fondamentaux avec les auteurs de l'ouvrage (et par l'intermédiaire de ces derniers avec Stella Baruk pour l'enseignement des maths). Mathieu qui avait un CE1 a demandé un CP pour tester le manuel. Judith (6 ans de CP), après l'expérience d'une méthode semi-globale (« Plus jamais, c'est terrible ! » dit-elle en riant) pratiquait avec Christa (2 ans de CP) un départ syllabique soutenu « puis on dérivait vers la lecture de petits albums ». C'est donc assez naturellement qu'elles ont eu envie de voir ce que donnait Je lis, j'écris qui proposait à la fois un apprentissage systématique du déchiffrage et les textes correspondants.

– Banlieue rouge, ZEP, immigration récente : Nicole (31 ans), Muriel (33 ans) et Tristan (27 ans) assurent les trois CP d'une école elle aussi typiquement « difficile ». Muriel a laissé son CP de l'année précédente à Mathieu et changé d'école. Philosophe de formation, toujours soucieuse d'interroger sa propre pratique, elle avait beaucoup réfléchi aux difficultés de l'apprentissage de la lecture au fil de ses années de CP, et pris une forte distance critique à l'égard de toute forme de lecture globale. Comme Christa et Judith elle bricolait « sa » méthode syllabique, acceptant ainsi très volontiers de tester les pages de Je lis, j'écris au moment de leur conception initiale. Tristan a trois ans d'expérience professionnelle, c'est son second CP. Il utilisait une autre méthode syllabique, et s'est rallié à Je lis, j'écris dont il préférait les textes. Nicole enseigne depuis huit ans, toujours pour des remplacements longs, et elle avait toujours employé des méthodes mixtes. C'est son premier CP qu'elle prend en début d'année, et elle a choisi d'essayer Je lis, j'écris comme ses collègues.