Les Lettres bleues

01 Sur la conduite des apprentissages. Introduction / Leçons 1 à 8

2024-10-27T16:40:00Z

On lira ici l'introduction générale du guide pédagogique de Je lis, j'écris pour le CP ; ainsi qu'une proposition précise de conduite des leçons 1 à 8, rédigée par Florian Nicolas, Conseiller pédagogique de circonscription :

02 - Sur la conduite des apprentissages. Leçons 9 à 13

Florian Nicolas — 2024-10-26T15:39:00Z

Conduite des leçons 9 à 13 :

Illustrations du vocabulaire des leçons 9 à 13 :

Leçon 9 :

Leçon 10 :

Leçon 11 :

Leçon 12 :

Leçon 13 :

03 Sur la conduite des apprentissages. Leçons 14 à 20

Florian Nicolas — 2024-10-25T16:53:00Z

Conduite des leçons 14 à 20 :

04 Sur la conduite des apprentissages. Leçons 21 à 32

Florian Nicolas — 2024-10-24T08:59:00Z

Conduite des apprentissages leçons 21 à 32 :

05 Sur la conduite des apprentissages. Leçons 33 à 40

Florian Nicolas — 2024-10-23T08:59:00Z

Leçons 33 à 40 :

06 Sur la conduite des apprentissages - Leçons 41 à 52

Florian Nicolas — 2023-04-18T11:02:00Z

Consulter le guide pédagogique des leçons 41 à 52 (PDF) :

07 Dispositifs pédagogiques complémentaires pour la conduite et l'animation de la classe de CP

2023-04-18T10:57:00Z

Dispositifs pédagogiques issus de l'espace collaboratif des enseignants audois et d'enseignants Saint-Quentinois :

Sous-main et autres affiches :

Écriture, copie

Le travail de la fluence :

À partir de la syllabe :

À partir de la syllabe (éd. 2022) :

Jeu Puissance 4 des syllabes :

À partir des mots :

À partir des mots (éd.2022) :

À partir des virelangues :

À partir des textes (leçon 14 et suivantes) :

Fluence, entraînement et évaluation :

Lecture des syllabes et des mots : grille d'observation

Lecture des phrases et des textes : grille de suivi des progrès

Diplôme de lecteur & lectrice :

Fiches de révision pour les élèves fragiles

Fiches de révision pour les temps de renforcement positif ou pour le soir, lorsque le manuel reste à l'école :

Leçons 1 à 11 :

Leçons 1 à 11 (éd. 2023) :

Leçons 12 à 20 :

Leçons 21 à 28 :

Leçons 29 à 38 :

Leçons 39 à 52 :

Lotos de syllabes et de mots

A - Loto de syllabes L 4-28

B - Loto de syllabes L 29-46

1 - Loto de mots L 5-26

2 - Loto de mots L 27-30

3 - Loto de mots L 33-52

Dictées et écrits courts

1 - Mots à dicter :

2 - Dictées de phrases courtes :

2bis - Les dictées de l'édition 2022 :

3 - Encodage de mots :

4 - Grille d'observation dictées syllabes et mots :

5 - Écrits courts quotidiens en lien avec la lecture :

Le travail de la compréhension

1 - Le travail de la compréhension. Les Vrai/Faux L6 à L52 :

2 - Lire et illustrer. Je lis et je dessine :

3 - Activités possibles, L4 à L13 :

4 - Pour travailler la compréhension fine de l'écrit :

Pour l'élève et la famille : carnet de réussite des apprentissages CP

08 Utiliser Je lis, j'écris (CP) en milieu populaire : un témoignage

2023-04-18T10:41:57Z

Entretien avec Florian NICOLAS, Professeur des écoles à Saint Quentin (02)

Question : A quel milieu social appartiennent vos élèves ?

Réponse : Un milieu social défavorisé socialement et économiquement ; le taux de chômage dans la cité est important. L'école est en REP+, et puis les familles ne sont pas, dans l'ensemble, familières de la culture scolaire.

Q : Vous travaillez maintenant avec le manuel d'apprentissage de la lecture qui s'intitule Je lis, j'écris, publié aux Lettres bleues. Quel manuel ou quels supports utilisiez-vous avant ?

R : Un monde à lire, un manuel qui s'appuie sur la méthode mixte. Je ne le suivais pas à la lettre, je renforçais le travail du code par rapport à ce qui était préconisé. Ce qui était gênant avec cette méthode c'est que l'on demandait aux élèves de mémoriser des mots en les copiant alors qu'ils ne connaissaient pas les graphèmes. Ils reconnaissaient les mots, les visualisaient, mais ils ne savaient pas les lire. D'ailleurs, lorsqu'on avait progressé dans l'étude du code, ils se mettaient à lire des mots en décodant quand ils avaient oubliés ceux qu'ils étaient censés avoir retenus en entier. Ils pouvaient très bien avoir oublié ces mots, mais grâce au code ils se mettaient à les lire. Avec la mixte ils ne pouvaient pas saisir que pour comprendre des textes on a besoin de passer par le déchiffrage. Lire, ce n'est pas apprendre des mots par cœur pour les reconnaitre après ; ça ne marche pas comme ça.

Q : Quels sont les points forts de la méthode syllabique en général et de Je lis, j'écris en particulier ?

R : La méthode syllabique en elle-même repose sur un enseignement explicite du code que l'on enseigne vraiment, clairement, aux élèves. On les amène à bien comprendre par quoi ça passe, lire, comment ça fonctionne. Et surtout ils comprennent, parce qu'on leur a expliqué, qu'on ne leur proposera jamais un graphème non encore étudié, ce qui fait qu'ils seront toujours autonomes dans la lecture de tout ce qu'on leur demandera de lire. Cela les rassure beaucoup. Ils voient bien qu'il n'y a jamais de piège, qu'ils peuvent toujours tout lire. Ils n'appréhendent jamais de lire. Quand je demande « qui veut lire ? », toutes les mains se lèvent. C'est un signe, ça. Et puis bien sûr, ils savent que s'ils se trompent, leurs erreurs ne sont jamais reçues comme des fautes, mais comme quelque chose qui fait partie de l'apprentissage. Il n'est pas question de se moquer des erreurs !

Un des points forts de Je lis, j'écris est qu'il est clairement graphémique. C'est très clair, là aussi tout à fait explicite. Au début de l'année on explique bien aux élèves qu'apprendre à lire c'est apprendre à décoder ce qui est écrit. On ne part pas de ce que l'on entend, on ne part pas du phonème (on dit souvent qu'on « fait les sons »), mais de ce qu'on voit. Et ce qu'on voit, ce sont les mots, les phrases dans le livre qu'il faut pouvoir déchiffrer pour pouvoir les comprendre. C'est un point de départ essentiel qui, dès le début de l'année demande beaucoup d'attention. On commence par découvrir les graphèmes voyelles à une lettre, et très vite on entre dans la combinatoire avec les premières consonnes. Les élèves doivent être attentifs, concentrés, bien regarder, suivre les lignes de syllabes pour bien les lire. Il faut entrainer l'œil, en posant bien les choses dès le tout début de l'année. Et bien sûr ils doivent apprendre à prononcer toutes ces syllabes nouvelles à chaque leçon, pour pouvoir ensuite lire les mots. Au début, évidemment ils ânonnent. Mais ils comprennent vite qu'ils peuvent me faire confiance, qu'ils peuvent faire tranquillement ce qu'il faut, c'est-à-dire relire, s'entraîner, pour les lire de façon fluide. Je n'ai plus besoin de leur dire qu'il faut lire comme ça pour comprendre les mots, ils l'éprouvent par eux-mêmes. Et bien sûr ils sont heureux de découvrir qu'ils sont capables de lire des mots qu'ils connaissent.

Q : Oui, mais comment ça se passe avec les mots que les élèves ne connaissent pas ? Il y en a pas mal dans Je lis, j'écris...

R : Justement, c'est ça qui est intéressant. C'est aussi un reproche que l'on fait à ce manuel qui comporte des mots jugés difficiles, que les élèves ne connaissent pas. Eh bien s'ils ne les connaissent pas, ils les apprennent ! Quand il s'agit de mots qui renvoient à quelque chose dans la réalité, avec internet on peut facilement trouver des images qu'il est facile de commenter, quant aux autres, on peut se préparer à répondre aux questions. Il est tout à fait possible de les prévoir. Un jour je rappelais aux élèves qu'ils doivent prononcer à haute voix les mots, en même temps qu'ils les écrivent, qu'il s'agisse de copie, de dictée ou quand ils inventent eux-mêmes des phrases, en précisant qu'ils ne sont pas obligés de parler fort, qu'ils peuvent chuchoter. Un élève m'a alors dit : « on peut aussi susurrer. » On avait vu ce mot dans les toutes premières leçons avec « murmurer ». Des mots comme « sari », « étourdi », « ponton », « tintamarre », « vacarme », « torticolis », « Mohican », « hutte », leur plaisent beaucoup. Ils aiment pouvoir déchiffrer des mots qu'ils ne connaissent pas, contents de les apprendre quand je leur en donne la signification, contents aussi de les répéter, de les « mettre en bouche » pour le plaisir quand ils leur paraissent bizarres, et bien sûr, de les mettre en situation, de les réutiliser à bon escient. Ils en sont fiers.

Q : Vous travaillez comme ça, même avec ces enfants d'origine populaire que sont vos élèves ?

R : Bien sûr ! C'est à nous, c'est à l'école de faire ce travail avec un maximum d'exigences. Ce n'est pas aux parents. Les parents, on peut les associer, mais ils n'ont pas à nous remplacer. On ne demande pas de travail à la maison. On demande simplement de relire ce qui a été fait en classe, ça permet de montrer aux parents ce qu'on a appris et puis de créer un lien. Pour les associer on leur demande de venir en classe pour qu'ils voient comment on enseigne la lecture. Ils viennent quasiment tous. On s'entretient avec eux et on a des retours très positifs de parents qui sont étonnés de voir ce que leurs enfants sont capables de faire. Souvent ils demandent des conseils pour savoir ce qu'ils peuvent faire à la maison. Mais de toute façon, c'est nous qui organisons le travail, c'est nous qui le faisons en classe, c'est notre métier, ce n'est pas celui des parents.

Q : J'imagine que l'écriture tient une place importante dans votre enseignement ?

R : Tout à fait. On ne peut pas dissocier l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture. D'ailleurs Je lis, j'écris propose deux entrées importantes : le tracé des lettres, les ductus, et une dictée à chaque leçon. Ce travail de l'écriture passe par l'apprentissage de la ponctuation. Dès le début de l'année je travaille la ponctuation. Les élèves apprennent ce qu'est une phrase. Ils doivent repérer la majuscule, le point, apprendre à s'arrêter, montrer que la phrase a un début et une fin qu'il faut marquer par l'intonation de la voix qui baisse. Quand on commence à lire des textes, on doit voir où commence et où se termine chaque phrase, repérer toute la ponctuation. C'est très important pour se saisir du sens. On travaille l'intonation. Lire une virgule ou pas, lire un point d'exclamation ou le passer sous silence, ça change le sens. Si on n'est pas attentif à tout ça, les élèves lisent une succession de mots, tout sur le même ton, ça ne leur permet pas de comprendre. L'écriture de son côté permet de poursuivre, de consolider ce travail exigeant de la ponctuation, des espaces entre les mots également, dès qu'il va être question de construire des phrases.

Q : Et pour les dictées, la production d'écrits, comment faites-vous ?

R : Tout d'abord, il y a le travail de la graphie. Quand on a découvert un graphème, on apprend à l'écrire, on apprend donc les gestes de l'écriture, et ça renforce la mémorisation de la lecture. Je vois des lettres, je sais ce qu'elles font en lecture et j'apprends à les écrire. Cette façon de faire permet de bien mémoriser ces fondamentaux de la lecture et de l'écriture. La copie aussi est très importante : copie de graphèmes, de syllabes, de mots. Quand on copie des syllabes et des mots il faut faire attention à l'ordre des lettres, à l'espace entre l'article et le nom. Vient ensuite la dictée, de syllabes et de mots au début, puis très vite de phrases. Mais il y a toujours tout un travail avant la dictée pour parvenir à fixer l'orthographe, et j'ajouterai, dès le CP ! Pour la production d'écrits, je demande aux élèves d'inventer des phrases dans un premier temps, puis des petites histoires. Je leur demande d'utiliser des mots qu'ils sont capables d'orthographier.

Q : Venons-en au travail de la compréhension. Certains disent que la syllabique avec son insistance sur le décodage, éloigne les élèves de la compréhension, alors que lire, c'est comprendre ! Comment voyez-vous cela ?

R : J'en parlais tout à l'heure avec les mots que les élèves ne connaissent pas. Si c'est un mot illustrable on peut proposer une image qui va servir de support, et il est très important de leur demander d'utiliser le mot en contexte en produisant des phrases à l'oral. Cela permet de voir s'il est utilisé correctement, bien compris. Si le mot n'est pas illustrable, c'est moi bien sûr qui donne l'explication. Quand on a déjà bien avancé, on peut aussi produire des phrases écrites contenant le mot en question, en respectant l'orthographe.

Q : Justement, quelle place faites-vous à l'orthographe dans la lecture et l'écriture ?

R : Prenons par exemple la question des lettres muettes, traitées comme les autres dans Je lis, j'écris au niveau du graphisme, elles ne sont pas d'une couleur différente. En lecture, si les élèves sont tentés de lire « assisss » pour « assis », il suffit de leur demander si on peut dire « il est assisss » : ils rectifient d'eux-mêmes. Par contre « elle est assise » se dit. A partir de cet exemple et d'autres tels que « chat », « chaton », « chatte », « petit », « petite », on fait tout un travail sur la morphologie des mots. On cherche d'autres mots de la même famille. D'eux-mêmes ils trouvent « épuisant - épuisante », « amusant - amusante ». Cela participe du travail de l'orthographe dont ils ont besoin pour écrire. On explicite par là un certain fonctionnement de la langue. Quelques notions de grammaire peuvent également être travaillées tôt. Dès la quatrième leçon, avec la lettre L, on a les articles « le », « la » qui permettent de commencer à installer le masculin et le féminin. Bientôt nous aurons « ami » et « amie » par exemple pour la marque du féminin. Un peu plus tard nous aborderons les marques du pluriel, les pronoms, « il », « elle », la phrase négative. On peut très tôt travailler explicitement l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale sous certains de ses aspects.

Q : Comment abordez-vous la compréhension des textes ?

R : On la travaille de deux façons. Avec des albums de la littérature de jeunesse que je lis aux élèves. Il s'agit là de comprendre des textes entendus. On apprend à entrer dans des stratégies de compréhension : comment repérer les personnages de l'histoire, qui sont-ils, que font-ils, quels sont les lieux, quelle est la chronologie des évènements ? Mais on travaille aussi la compréhension des phrases et des textes du manuel dès le début de l'année. Ce qui est proposé dans le manuel est intéressant, justement, parce qu'il permet un travail assez poussé. Je vous donne quelques exemples de travail que les élèves ont pu conduire.

Dans la leçon 6, nous avons : « Assis sur le sol, Ali a réussi à lire. Il rassure Lola. » Que signifie le verbe « rassurer » ? On s'en explique. Si Lola est rassurée, c'est qu'elle avait peur de quelque chose. De quoi ? Des élèves disent qu'elle a peur d'un monstre, des araignées. Mais il y a sans doute un lien entre les deux phrases. On les relit. Peut-être que Lola a peur qu'Ali ne réussisse pas à lire, mais peut-être qu'elle a peur de ne pas réussir elle-même. Et qu'Ali réussisse, ça la rassure parce que peut-être qu'Ali, d'habitude, lit moins bien qu'elle. Il y a dans ces phrases de l'implicite qui permet tout un travail de recherche de sens, d'interprétations que les élèves apprécient beaucoup.

« La sirène a sonné à l'arsenal » a permis de s'arrêter sur la polysémie du mot « sirène ». Au fil des leçons, nous continuons à travailler la polysémie d'autres mots. Par exemple « veine », « fin », « accent » … A chaque fois, à l'oral, les élèves produisent des phrases qui permettent de situer le sens du mot qui apparait dans chacune d'elles. Les erreurs, quand il y en a, sont sources de bonnes questions. « Pourquoi ne peut-on pas utiliser ce mot-là dans cette phrase ? » Un bon retour réflexif !

La leçon 24 contient un texte long, Zoé aime. Je demande aux élèves de se prononcer sur plusieurs affirmations : sont-elles vraies ou fausse ? Il n'y a pas le mot « fleur » dans le texte. Par contre il y a les mots « azalée du Japon » et « jasmin ». Quand je dis « Zoé n'aime pas les fleurs », les élèves ne sont pas toujours d'accord pour dire si c'est vrai ou faux : ils discutent alors. On retourne donc au texte, on relit, et on en vient à admettre que puisque les azalées et le jasmin sont des fleurs, il n'est pas possible d'affirmer que Zoé n'aime pas les fleurs. En retournant au texte, en se fondant sur les mots que l'on peut lire effectivement, on finit par se mettre d'accord. Et puis, rien n'interdit de se saisir de l'occasion pour développer ses connaissances sur les azalées, le jasmin et d'autres fleurs. On a pu parler des rêves bizarres, dont celui de Zoé.

Autre exemple. A la leçon 18, Mathilde s'est disputée, son pantalon est déchiré. J'affirme que Mathilde a mis une jupe. C'est vrai ou c'est faux ? Ils écrivent tous un F sur l'ardoise. « Pourquoi ? » Un élève répond : « Parce que les garçons, ils mettent pas des jupes ! » « C'est un prénom de garçon, Mathilde ? » « Non-on-on ! » On retourne au texte pour vérifier que c'est bien un pantalon que portait Mathilde quand elle s'est disputée.

Q : Les auteurs de Je lis, j'écris ont tenu à proposer un niveau d'exigences important qui parfois déconcerte. Comment voyez-vous cela ?

R : C'est vrai que le niveau d'exigence est assez important, mais c'est une très bonne chose. Comme je le disais tout à l'heure, les élèves de cette école ne trouvent pas toujours dans leur famille les éléments de culture dont ils ont besoin par rapport aux exigences de l'école. C'est donc à nous, les enseignants, à l'école, de leur apporter ce dont ils ont besoin pour réussir. Avec Je lis, j'écris nous pouvons faire du bon travail, l'approche culturelle est importante : c'est un bon appui.

Dès le CP on peut découvrir des noms de pays que l'on place sur un planisphère : le Japon, la Sibérie, l'Amazonie, le Venezuela… (noms déchiffrables), y sont repérés. L'aquarelle représentant Mozart et la photo de Miles Davis sont une invitation à écouter leur musique que les élèves découvrent et apprécient. J'ai remarqué que les musiques les intéressent beaucoup plus quand ils ont pu lire les mots qui les désignent. Le jazz, la polka, le fado, le rock sont des mots qui, quand ils ont appris à les lire, les aident à écouter, les marquent plus. Lorsque nous avons écouté un chant d'Indiens d'Amérique, un élève a dit : « C'est peut-être un Mohican qui chante. » A la leçon 26 du graphème K, je leur ai fait écouter les Kangourous du Carnaval des animaux de Camille Saint-Saëns, ils étaient très attentifs. On a même dansé le rock dans la classe…

Q : Quel bilan faites-vous de l'utilisation de la syllabique et du manuel Je lis, j'écris ?

R : J'en suis très satisfait. Dès mon premier poste, j'ai enseigné à des élèves qui apprennent à lire, j'ai toujours fait du CP. L'utilisation de la méthode et du manuel m'a amené à repenser complètement la vision que j'avais de l'apprentissage de la lecture. Cela va à l'encontre de ce que l'on nous a enseigné à l'IUFM avec la méthode mixte. On n'a pratiquement pas entendu parler de la syllabique. Je lis, j'écris est superbe et très intéressant. Et puis le guide du maître nous montre la démarche. Il nous permet de suivre les différents moments de l'apprentissage, au niveau du lexique, de la lecture, de l'écriture, de la dictée, de la production d'écrits. Tout est lié. Avec ma collègue à l'époque, il a fallu que nous repensions notre enseignement. Avec la mixte les résultats n'étaient pas extraordinaires, c'est le moins qu'on puisse dire. Avec la syllabique, déjà au bout d'un an on a pu voir les progrès, et maintenant au bout de quatre ans, je suis vraiment très satisfait.

Ce changement de méthode suppose une bascule pédagogique. On ne propose aux élèves que ce qu'ils sont capables de déchiffrer, de lire vraiment, et on travaille la compréhension à partir de ce déchiffrage. On ne fait plus tous ces petits exercices sur des feuilles avec des images pour entourer le son du jour. On pouvait passer des heures sur ce type d'exercices, en leur demandant si on entend bien/ a/ dans âne, et on accentuait /aaaa/. Supprimés aussi tous ces exercices où on coche, complète, relie, où on colorie le dessin. C'est un temps perdu considérable au lieu d'apprendre à lire des syllabes, des mots, des phrases, des textes qui ont du sens et que l'on travaille justement pour leur sens. Les élèves sont en confiance, ils savent que ce qu'ils ne savent pas encore ils vont l'apprendre. On ne leur demande pas de découvrir le code par eux-mêmes, on le leur enseigne de façon explicite. Ils savent où ils vont, ils ne se sentent pas piégés, ils participent sans problème, bref ils sont motivés parce qu'ils sentent qu'ils réussissent. Ils apprennent beaucoup.

09 Indications pour l'usage de Legissi, escrivi

2023-04-02T10:02:00Z

Dans chaque leçon de Legissi, escrivi, il est demandé d'écrire des mots sous des dessins. Les utilisateurs de Legissi, escrivi doivent donc :

– retrouver les mots dans la liste proposée en début d'exercice,

– ou retrouver les mots dans la leçon en cours ou dans les leçons précédentes,

– ou encoder les mots.

A partir de la leçon 30, la liste de mots est absente. Il nous est donc apparu nécessaire de proposer la liste des mots à écrire dans cet exercice afin que les utilisateurs n'écrivent que des mots à partir des graphèmes étudiés dans la leçon en cours et dans les leçons précédentes.

Par exemple, dans la leçon 36 apparait le dessin suivant :

Ce dessin pourrait faire penser au mot « mètge » mais le graphème se lisant /j/ n'a pas encore été étudié. Le mot attendu est « examinar » puisque le dessin arrive à la leçon portant sur le graphème .

Tièra dels mots a escriure dins l'exercici 1 de Legissi, escrivi de la leiçon 30 a la leiçon 51

Leiçon 30 : una/la penche, lo menton, la talent/la fam,
una/la boita, enrodar, una/la lenga

Leiçon 31 : una/la camiseta, lo vent, lo temps,
una/l'envolopa, empegar, un/lo gat.

Leiçon 32 : la talent/la fam, un/lo quimista, un/lo paquebòt,
una/la question, un/lo rainard/rainal, quaranta.

Leiçon 33 : las dents, lo cap, lo pè, lo coide, los dets, lo menton, las gautas, las cambas, la boca, los pès, lo det, la gauta, la dent, los coides, la camba.

Leiçon 34 : un/lo boton, una/la sabata, un/lo mocador, una/la rauba, de/los colars, de/las sabatas, una/la casqueta, de/las raubas, de/los botons, de/las camisas, un/lo capèl, una/la camisa, un/lo colar, una/la jupa, de/los capèls.

Leiçon 35 : De galinas picòran. La pantèra finta. Un gat beu de lait/lach. Los lapins dormisson.

Leiçon 36 : un/lo xilofòn, examinar, una/la balena,
un/lo pan, lo lessiu, una/la padena.

Leiçon 37 : seissanta, una/l'eissarpa, una/la reina,
un/lo peis, una/la camisa, un/lo quimista.

Leiçon 38 : una/la pruna, trist, un/lo rei, un/lo cranc,
un/lo tren/trin, cridar/bramar.

Leiçon 39 : una/la clau, una/la clarineta, l'estiu,
una/la flor, un/l'agland, una/la pruna.

Leiçon 40 : de blat, una/la ceba, una/la bicicleta,
una/la cinta/cencha, un/lo cisèl/cisèu, una/la pluma.

Leiçon 41 : un/lo molinièr, un/lo bordièr, un/lo fornièr,
un/lo galinièr, un/lo cerièr, un/lo cosinièr.

Leiçon 42 : un/lo braçalet, un/lo sabatièr, una/la balançadoira,
un/lo caçolet, trista, una/la lèbre.

Leiçon 43 : de formatge, de/las mongetas, una/la fornariá,
un/lo maridatge, una/la giròla, una/la girafa.

Leiçon 44 : una/la castanha, un nhac, un/lo vinhairon,
una/la pinha, una/la montanha, un/l'anhèl.

Leiçon 45 : un/lo leonet, una/la vinha, un/l'ostalet,
una/la sèrp, una/la craba, un/l'orsonet.

Leiçon 46 : un/lo galinièr, un/lo gatàs, un/lo gossàs,
un/lo capelàs, un/lo maridatge, una/la pinha.

Leiçon 47 : una/l'agulha, una/la palha, un/lo bilhet,
una/la canilha, una/la cavilha, un/lo parpalhòl.

Leiçon 48 : de milh, de/los miralhs, un/lo genolh,
un/lo conilh, un/lo gossàs, un/lo pesolh.

Leiçon 49 : una/la flor, una/la perditz, un/l'agricultor,
una/la trobairitz, una/la factritz, un/lo tractor.

Leiçon 50 : un/l'uòu, plòu, un/lo buòu,
un/lo pic, de sòus, una/la galina/pola.

Leiçon 51 : un/lo parpalhòl, una/la trobairitz, un/lo westèrn,
un/lo wallabí, de milh, un/lo kiwi.