Les Lettres bleues

Témoignages d'utilisatrices et utilisateurs de "Je lis, j'écris-CE2", enseignants et leurs élèves

2026-05-23T09:00:25Z

Laure (11)

Q Vous enseignez en CE2 depuis longtemps ?

R Six ans

Q Vous enseignez avec le manuel "Je lis, j'écris" (JLJE) pour le CE2. Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?

R Je travaille depuis deux ans avec JLJE CE2. Auparavant, je piochais dans différents supports mais depuis deux ans avec JLJE CE2 manuel, cahier d'exercices et supports pratiques mis à disposition en ligne, je vais rarement chercher un complément. J'adapte ces outils en fonction du niveau et des besoins de mes élèves en travaillant en ateliers.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée cette année ?

R Les textes sont d'une richesse lexicale et d'un intérêt certain pour travailler la langue et la compréhension. L'idée du proverbe est très intéressante chaque semaine. Le cahier d'exercices permet de différencier selon les groupes d'élèves : exercices guidés ou autonomes, seul ou en binôme voire en collectif, la dictée avec des erreurs à corriger en groupe est très appréciée car il faut justifier. Cette dictée corrigée est ensuite un bon exercice de copie pour mémoriser la norme !

Q Qu'est-ce que "Je lis, j'écris" a changé dans vos habitudes de travail ?

R J'ai revu mon ambition à la hausse en lien avec les textes : débats, collectes de mots, d'expressions, écrits courts ou cartes mentales pour résumer puis pour produire d'autres écrits (lettre, recette, affiche, suite…)

Q Travailler avec "Je lis, j'écris" a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?

Tous ont le même support avec une gradation dans la difficulté. Par exemple, pour la fluence, chacun travaille un extrait plus ou moins long ; en fin de semaine, plusieurs groupes passent en lecture à voix haute et les auditeurs valident vitesse, précision, expression. Je fais beaucoup plus de travail de groupe, ou en binôme notamment sur le cahier d'exercices. Ils s'entraident, recherchent ensemble la solution dans le manuel ou les outils en lien.

Q Comment ont-ils accueilli "Je lis, j'écris - CE2" ?

R Le format, les illustrations, les modules ritualisés plaisent, rassurent. Les parents sont perplexes en début d'année mais s'aperçoivent que leur enfant progresse, apprécie, se cultive …

Q Comment avez-vous organisé dans la classe le travail sur la compréhension des textes ?

R Le lundi, j'offre la lecture du texte, en collectif les élèves doivent indiquer à l'oral leur compréhension générale. Je questionne sur quelques mots ou expressions. Les élèves lisent le texte individuellement et doivent compléter la carte mentale. Le mardi, en binôme ils font les exercices de compréhension.

Je travaille tous les jours en atelier, la fluence et questionne plus finement le sens afin de tenir compte de la ponctuation, des mots à mettre en valeur, etc. Pour la mise en voix du texte le vendredi.

Q Les manuels "Je lis, j'écris" ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences...

R Le contenu est dense, on peut facilement faire du lien avec les autres disciplines et justement accompagner les élèves dans le développement du débat interprétatif, de l'enrichissement lexical et culturel.

En grammaire, je raconte « comment ça marche » en mettant les exemples au tableau que les élèves analysent à l'oral, puis via des exercices. Je fais le lien avec l'écrit court que j'oriente en fonction de la leçon. Pour la conjugaison, je donne les tableaux dès le début de l'année comme outil pour bien écrire ou corriger leurs écrits, quand on voit la leçon, les élèves révisent en fait ! Les élèves peuvent relire la leçon du livre après avoir vécu la leçon en classe.

Le rythme d'un module par semaine est très bien, les intermèdes me servent en évaluation. En parallèle, chaque semaine les élèves empruntent des ouvrages à la bibliothèque. Certains demandent des ouvrages sur la mythologie ou encore « du » Marcel Pagnol.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?

R En fluence et en dictée.

Rémi (Titulaire remplaçant et papa d'un enfant en CE2)

Je tentais de motiver mon fils pour la lecture depuis des années en vain... Lors d'un remplacement, j'ai pu feuilleter en salle des maîtres des spécimens de Je lis, j'écris CP, CE1 et CE2.

J'ai emprunté les ouvrages d'abord de CE1 puis de CE2 pour les tester avec mon fils. Nous avons entamé un rituel du soir avec une lecture en partage, à voix haute que nous prolongions chaque soir par des questions sur le vocabulaire, sur l'explicite, puis l'implicite. Les « mots bleus » - aides de bas de page- ont permis de se poser des devinettes, de trouver d'autres mots. Nous nous sommes aussi amusés avec les virelangues.

A la fin de la semaine – et semaine après semaine-, la part et la qualité de lecture de mon fils ont considérablement augmenté pour son plus grand plaisir, le mien et celui de son enseignante à qui il a lui-même proposé un extrait en lecture à voix haute, en APC. De plus, c'est lui qui m'a demandé la suite et nous avons poursuivi avec le manuel de CE2 et à ma grande surprise, il m'a demandé l'histoire complète de « Marcel » -projet lecture de l'été à deux(!), a commandé des ouvrages sur la mythologie pour Noël ainsi que les Lettres de mon moulin d'Alphonse Daudet, et de là, nous avons visionné des films comme la Gloire de mon père ou encore Charlie et la chocolaterie. Nous avons prévu de visiter la Cité de Carcassonne et naviguer sur le Canal des deux mers à bord d'une péniche ! Si j'avais une classe de CE2, je choisirais d'appuyer mon enseignement sur ce manuel. Tous les textes sont autant de prétextes à une ouverture culturelle, historique et patrimoniale tout en enrichissant réellement le bagage lexical des enfants. Mon fils a compris cela …

Florence, professeure de CE2 (11)

Q Vous enseignez en CE2 depuis longtemps ?

Quatre ans

Q Vous enseignez avec le manuel "Je lis, j'écris" pour le CE2. Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?

Je travaille depuis un an avec Je lis, j'écris - CE2 mais j'ai auparavant travaillé avec Je lis, j'écris - CP. Et pour le CE2 j'ai commancé à travailler en coopération avec mon collègue de CE2 avec la méthode Picot.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée cette année ?

Les textes sont d'une richesse lexicale et d'un intérêt certain pour travailler la langue et la compréhension. L'idée du proverbe est très appréciée et enrichissante pour les élèves. Ils adorent réinvestir ces proverbes dans leurs productions d'écrits.

Le cahier d'exercices permet de différencier selon les groupes d'élèves : exercices guidés ou autonomes, seul ou en binôme. Les exercices ont la même trame chaque semaine, favorisant l'autonomie. Ceci est très appréciable dans une classe à double niveau. La dictée avec des erreurs à corriger en groupe est très appréciée car il faut justifier.

Q Qu'est-ce que "Je lis, j'écris" a changé dans vos habitudes de travail ?

Le niveau de lexique ainsi que l'étude d'œuvres classiques françaises permettent un très gros enrichissement du langage tant pour les élèves en difficulté que pour ceux en grande réussite qui découvrent beaucoup de lexique.

Q Travailler avec "Je lis, j'écris" a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?

Le travail est réalisé en deux temps. Un temps collectif le matin permet de construire les apprentissages en lecture, l'explication du lexique, l'étude de la langue, …
Un deuxième temps est organisé en petits groupes l'après-midi ce qui favorise les interactions entre élèves et permet de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves.

Q Comment ont-ils accueilli "Je lis, j'écris - CE2" ?

Le format, les illustrations, les modules ritualisés plaisent, rassurent. Les parents ont rapidement été conquis par le choix des textes issus de la littérature française.

Q Comment avez-vous organisé dans la classe le travail sur la compréhension des textes ?

Le lundi, j'offre la lecture du texte puis les enfants expriment leur compréhension à l'oral. Je questionne sur quelques mots ou expressions. Les élèves lisent le texte individuellement et doivent compléter la carte mentale. Le mardi, ils font les exercices de compréhension.

Je travaille tous les jours en ateliers la fluence et questionne plus finement le sens afin de tenir compte de la ponctuation, des mots à mettre en valeur, etc. Pour la mise en voix du texte les enfants s'entraînent en autonomie par binômes la semaine et avec moi le vendredi

Q Les manuels "Je lis, j'écris" ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences...

Le contenu de « Je lis j'écris » est dense mais on peut faire de nombreux liens avec d'autres domaines d'apprentissage.

Un module par semaine est un bon rythme à suivre et l'intermède permet de faire le bilan de la période (révisions + évaluations).

La ritualisation de la structure de Je lis, j'écris permet d'avancer rapidement vers l'essentiel. Les notions sont régulièrement rebrassées et toujours liées à de la production d'écrit.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?

En fluence et en analyse grammaticale.

Propos d'élèves de CE2 (recueillis dans une école de l'Aude)

Inès : J'ai beaucoup aimé le livre et le fichier, surtout les
vrai/faux de "l'élève fantôme". J'ai adoré les histoires : "Le baobab",
"Ulysse", "Les haches de pierre", "Charlie et la chocolaterie". Je lis, j'écris
est le meilleur livre !

Alban : J'ai aimé les textes de Marcel Pagnol +++

Youcef : J'ai aimé "Entre deux mers" et aussi les poésies, "La chèvre
de Monsieur Seguin", "Qui est le plus rapide ?" et "Ulysse et le Cyclope".

Mathys : Dans le livre, j'aime bien les histoires qu'on lit toutes les
semaines. J'apprends des citations et des proverbes que je ne
connaissais pas. J'aime tout ce qu'on fait : le vocabulaire, la
grammaire... Merci pour Je lis, j'écris !

Louane :J'ai aimé les histoires mais certaines étaient très
compliquées car il y avait plein de vocabulaire que je ne connaissais
pas, ça m'a appris des plus jolis mots. En plus, les histoires étaient
chouettes et les documentaires très intéressants. J'ai vraiment adoré.

Enseignants, orthophonistes, parents : témoignages écrits (CP)

2026-03-01T15:39:02Z

On lira ici de nombreux témoignages recueillis depuis 2010 au fil des années : beaucoup d'enseignants qui ont maintenant une assez longue expérience de travail avec Je lis, j'écris, d'autres qui débutent ; une enseignante en ULIS, une orthophoniste, une enseignante en REP+ qui se régale ; une enseignante en IME qui vient de découvrir notre manuel ; une maman qui "récupère" en CE2 son fils en perdition ; une enseignante de CE1 qui "récupère" une de ses élèves en grande difficulté ; un jeune maître qui inaugure son premier CP avec Je lis, j'écris ; une enseignante de RASED qui a participé à sa façon à l'expérimentation inaugurale du manuel ; une maîtresse de CE2 qui a trouvé bénéfice à l'emploi de Je lis, j'écris ; des maîtres enseignants en CLIN, deux orthophonistes, une institutrice retraitée, un parent blogueur qui ne manque pas d'humour.... Certains témoignages ont été recueillis par questionnaire, d'autres nous ont été adressés spontanément.

"Avec Je lis, j'écris je SAIS que mes élèves vont réussir (...) Cette méthode est un chef-d'œuvre !" (Patricia, REP+ (13), utilisatrice enthousiaste, à lire plus bas.)

Soizic Roué Gomez, mère d'élève, courriel aux Lettres bleues

"Je vous écris aujourd'hui pour vous remercier grandement. Ma fille, en
CE2 cette année, a rencontré des problèmes dans l'apprentissage de la
lecture lorsqu'elle était en CP. En effet, elle avait commencé à
acquérir des réflexes en grande section et arrivée en CP, la méthode
choisie ne lui convenait pas du tout. Elle n'arrivait pas à lire et
l'enseignante nous a dirigée vers une orthophoniste. Nous avons
consulté Aurélie Périot qui nous a conseillé la méthode « je lis
j'écris » que vous avons fait en parallèle toute l'année de CP.
Les résultats ont été très concluants puisqu'elle a appris à lire.
Elle a repris confiance en elle. Aujourd'hui elle n'a aucun trouble et
elle est même une grande lectrice. Elle prend du plaisir à lire, à
écrire et je sais que c'est grâce à votre méthode. Je tenais à vous
remercier pour votre travail."

Pauline (11), professeure en CP, première année d'expérimentation de Je lis, j'écris-CP

Q Vous enseignez en CP depuis longtemps ?
– 6 ans

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
– classe moyenne

Q Vous avez expérimenté cette année le manuel "Je lis, j'écris-CP". Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
– Taoki

Q Quelles différences vous ont le plus frappée cette année ?
– La programmation des graphèmes (on arrive vite sur des graphèmes complexes)
– La progression rapide du niveau de lecture des élèves (on lit très vite des phrases et des textes riches)
– La richesse du vocabulaire, des textes et des genres de textes.

Q Qu'est-ce que "Je lis, j'écris" a changé dans vos habitudes de travail ?
– Un travail sur le vocabulaire plus poussé.
– Différenciation plus facile à mettre en œuvre avec le manuel (mots en gras / différentes tailles de textes…)

Q Travailler avec "Je lis, j'écris" a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
– Oui, mon niveau d'exigence envers eux est plus élevé. J'ai pris conscience que je pouvais aller plus loin avec eux notamment grâce aux textes que je pouvais penser trop difficiles pour eux.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans "Je lis, j'écris" ?
– La présence du manuel (l'objet livre !)
– La découverte de mots nouveaux et compliqués (ils aiment les challenges des mots inconnus)
– Les textes
– Le travail en ateliers

Q Les manuels Jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à "Je lis, j'écris" ?
– Les élèves n'ont pas eu plus d'appréhension qu'on aurait pu le penser. Les parents de CP ont également bien adhéré au manuel et ont été très contents du niveau d'exigence de la méthode.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
– Fluence
– Production d'écrit

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
– Je recommande "Je lis, j'écris" car c'est une méthode facile à prendre en main.
– La richesse de ces textes, du vocabulaire et des illustrations est un énorme plus comparé aux autres méthodes. "Je lis, j'écris" permet d'enrichir culturellement les élèves. Ce manuel est adapté à la différenciation et facilite la mise en place d'ateliers de lecture-écriture.

Aurélie Périot, orthophoniste : courrier aux Lettres bleues

"Voici le retour de l'utilisation de Je lis, j'écris, après bientôt un an de travail avec ce support pour certains de mes patients. J'utilise votre outil pour tous ceux qui présentent des troubles du langage écrit. Ce qui représente une population d'environ 35 patients. Certains présentent des troubles du langage écrit jugés spécifiques, d'autres non (avec divers troubles associés ou primaires : troubles du langage oral, des troubles épileptiques, des troubles du spectre autistique ou encore associés à des syndromes génétiques). Après avoir tenté un début en cours de manuel pour certains patients, je recommence désormais à la leçon 1 pour tous, même ceux scolarisés en fin de collège.

Plus le trouble en lecture est sévère, plus je demande à mon patient de lire une quantité de mots/phrases/textes importante : les mots et les phrases sur le manuel numérique sont, à ce titre, une précieuse ressource. De même, plus les difficultés en graphisme sont importantes, plus j'insiste sur le geste et le graphisme corrects de manière isolée et en dictée.

Toujours le même constat, l'utilisation de votre manuel tend à normaliser tous mes patients, avec deux exceptions sur l'ensemble de ma patientèle (ce sont des patients que je ne peux voir qu'une fois par semaine et qui présentent des atteintes neurologiques importantes).

Voici les progrès les plus marquants, objectivés lors des bilans d'évolution : un accès lexical plus facile, des représentations lexicales plus précises améliorant le stock lexical, de meilleures représentations phonologiques et métaphonologiques, une lecture plus précise et plus fluente, l'abandon progressif de l'utilisation du sens pour décoder, les progrès en décodage se perçoivent positivement en compréhension écrite, l'orthographe s'améliore sur le plan phonétique.

En tant qu'orthophoniste, je suis particulièrement surprise de l'impact sur le langage oral (avec des patients allophones ou avec un trouble développemental du langage oral) et sur le fait qu'après une interruption longue, comme celle des vacances d'été, les compétences acquises ne se perdent nullement.

J'ai beaucoup de retours de la part des familles, voici les plus récurrents : leurs enfants se mettent à lire les sous-titres des films, les panneaux routiers en voiture, les enfants lisent systématiquement à voix haute et abandonnent la lecture silencieuse, beaucoup prennent des livres d'eux-mêmes, ils abandonnent les mangas pour lire des romans, les évaluations nationales au collège sont mieux réussies, les élèves mémorisent mieux les leçons et le vocabulaire, les professeurs remarquent qu'ils écrivent plus précisément et commencent à comprendre ce qu'ils écrivent.

Tous ces progrès s'actualisent avec deux séances par semaine de 30 minutes, ce qui de toute façon nous fait avancer à un rythme très et trop lent par rapport à ce que devrait être cet apprentissage.

Je lis, j'écris n'apprend pas simplement à lire et à écrire aux élèves, cette méthode les fait entrer dans la littératie qui devient la clé de voûte du langage. En plus de leur permettre une acquisition robuste de la lecture et de l'orthographe, ce qui est déjà beaucoup compte tenu du profil de ces patients, cela permet au langage écrit de soutenir, consolider et élever le niveau en langage oral.

Je découvre, dans un autre contexte, le manuel Je lis, j'écris-CE1, tout aussi formidable que le niveau CP, j'y prends beaucoup de plaisir. Les textes sont merveilleusement bien choisis, les illustrations superbes, les exercices tellement pertinents et intelligemment construits.

Adrien, REP+ (13), première année d'expérimentation de Je lis, j'écris

Q Vous enseignez en CP depuis longtemps ? Quel est le milieu social de vos élèves ?
C'est ma première année en CP même si lors de mes années de remplacement j'ai eu l'occasion d'exercer sur ce niveau et de voir différentes méthodes. J'exerce à Marseille dans une école de REP+ .

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Lors de mes remplacements en CP, j'ai surtout dû fonctionner avec Pilotis et Ribambelle.

Q Quelles différences vous ont le plus frappé cette année ?
Par rapport aux méthodes rencontrées, Je lis j'écris propose :
• des textes et des phrases 100% déchiffrables sans recourir à l'apprentissage de mots outils.
• une entrée graphémique qui réduit drastiquement le temps alloué aux activités de phonologie.
• des mots complexes qui induisent un recours systématique au déchiffrage et évite la lecture « devinette ».
• un manuel épuré qui se concentre sur la lecture et la culture.
• un logiciel Je lis, j'écris simple et efficace.

Q Qu'est-ce que Je lis, j'écris a changé dans vos habitudes de travail ?
Généralement, les méthodes que j'utilise ne me correspondent pas à 100%. Je finis souvent par modifier ce qui est proposé dans une méthode.
Ici, la méthode me correspond à 100%, le gain de temps en préparation est conséquent. J'accompagne simplement Je lis, j'écris d'un travail annexe sur un autre support de lecture compréhension (Narramus).

Q Les manuels Je lis, j'écris ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue ?
Je lis, j'écris construit un véritable sentiment de compétence. Les élèves se voient progresser. Ils se voient apprendre à lire des mots, des phrases puis des textes. Ils se voient aussi apprendre des mots complexes que leurs parents ne connaissent pas. Ce sentiment de compétence est un vrai moteur pour les élèves.
De plus, pour les parents, la méthode est également accessible malgré le REP+. La simplicité du manuel leur permet d'investir la méthode et de suivre leur enfant, ce qui renforce le sentiment de compétence. Les élèves basculent ainsi dans un cercle vertueux.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
Ils ont progressé en fluence. Les résultats aux évaluations de mi-CP étaient particulièrement bons.

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
Cette méthode répond aux demandes institutionnelles et correspond à 100% à ce que je cherche.
Elle :
• a des textes et des phrases 100% déchiffrables
• ne recourt pas aux mots outils.
• a une entrée graphémique qui réduit drastiquement le temps alloué aux activités de phonologie.
• a un manuel épuré.
• est accompagnée d'un logiciel Je lis, j'écris simple et efficace.
Le gain de temps en classe pour le travail du décodage est conséquent et permet de se concentrer davantage sur la production d'écrit et sur la lecture compréhension.

Nathalie (11) Deuxième année d'expérimentation de Je lis, j'écris-CP

Q Vous enseignez en CP depuis longtemps ?
J'enseigne en CP depuis 2 ans. Auparavant j'ai eu une classe de CE1 durant 1 an et des classes maternelles pendant 15 ans. Enseigner en CP était un souhait et un défi depuis longtemps. Quand un poste s'est libéré, j'étais à la fois motivée mais aussi inquiète car il me fallait choisir une méthode de lecture. Je connaissais un peu Je lis, j'écris que j'avais proposé en renforcement à mes élèves de CE1 qui avaient connu le confinement en CP, mais je ne maîtrisais pas bien cette méthode. Toutefois les résultats surprenants m'ont interpellée et m'ont donné envie de mieux comprendre son fonctionnement.

Avant de faire mon choix, j'ai échangé longuement avec des collègues qui l'utilisaient puis je me suis lancée bien que je ne trouvais pas le manuel très attractif pour de jeunes élèves. J'ai surtout été motivée par le travail sous forme d'ateliers et le partage de documents qui était rassurant pour démarrer. Au fil de son utilisation, mon opinion a bien changé…

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
Il s'agit d'un milieu rural en zone périurbaine. Les élèves sont issus pour la plupart de milieux sociaux assez modestes.

Q Vous avez expérimenté le manuel Je lis, j'écris - CP et poursuivi avec ce manuel.
Qu'est-ce qui vous a le plus frappée ?
La progression rapide en fluence et surtout la capacité des élèves à manipuler puis à mémoriser du vocabulaire si éloigné de leur quotidien.

Q Qu'est-ce que ce manuel a changé dans vos habitudes de travail ?
Proposer un travail très ritualisé sous forme d'ateliers m'a très bien convenu d'autant plus que j'en connais les avantages de par mon expérience en maternelle.

Q Travailler avec lui a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
La mise au travail est très rapide puisque la découverte d'un nouveau graphème suit toujours la même approche. La proximité et le suivi au plus près des progrès est évidente. Avec cette méthode, le travail de différenciation en ateliers permet à chacun d'avancer à son rythme. Les progrès sont matérialisés et valorisés. La rotation des ateliers sur un temps court me permet d'avoir un temps de lecture et d'écriture avec presque tous les élèves chaque jour ou au maximum tous les 2 jours.

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli Je lis, j'écris ?
Aucune difficulté à signaler en début de CP. Ce qui me semblait une contrainte au début est finalement un réel atout : les élèves sont concentrés sur les syllabes, mots puis phrases et textes sans autre besoin de fioritures pour être motivés. A noter aussi qu'au fur et à mesure de l'année, leur sensibilité artistique n'a cessé de se développer. Lorsqu'ils rencontrent ailleurs des œuvres d'art présentées dans le manuel, ils ne manquent pas d'y faire référence : « Maîtresse, regarde c'est la vague (d'Hokusai) de la leçon 25 ! »

Q Les manuels Je lis, j'écris ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à Je lis, j'écris-CP ?
Je n'étais pas convaincue au début car, comme beaucoup d'enseignants, je trouvais le niveau langagier très élevé et fort peu accessible pour des élèves de CP. Finalement, ils réinvestissent des mots du manuel sans problème dans les productions d'écrits !

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
Je dirais en production d'écrits. Dès le mois de janvier, il est possible d'arriver à des phrases d'une dizaine de mots correctement segmentés. L'accès à l'étude de la langue par le tri grammatical est lui aussi facilité par la lecture des mots proposés toujours dans le même ordre, regroupés par classe grammaticale.

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
Je recommanderais cette méthode évidemment pour sa qualité lexicale et littéraire et pour l'approche culturelle proposée. Mais c'est aussi une méthode très adaptée à la différenciation pédagogique. Les nombreuses ressources du logiciel (CD manuel numérique interactif) permettent à chacun de trouver son rythme. Tout en conservant le fonctionnement en ateliers rassurant et ritualisé pour les élèves, une évolution au fil des périodes est possible. Les apprentissages que j'ai proposés à mes élèves lors de ma 1ère année d'utilisation ont aussi évolué avec mon appropriation de cette méthode.
Je suis, à présent, bien loin de mon impression première. Quel chemin parcouru !

Camille, remplaçante (13)

Je suis brigade à Marseille (l'ensemble des écoles font partie du REP+). Au cours de mes remplacements, j'ai travaillé en CP sur des périodes plus ou moins longues. J'ai donc pu tester différentes méthodes de lecture.
Parmi mes remplacements en CP les plus longs, j'ai expérimenté les méthodes Je lis, j'écris avec, mais aussi Piano et Pilotis.

Q Travailler avec Jljé a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?

Depuis que je connais Je lis, j'écris, je ne travaille plus avec l'entrée phonologique mais graphémique. J'ai la sensation d'aller droit au but sans passer une heure à faire reconnaître aux élèves le phonème, comme d'autres méthodes. Avec Pilotis et "La maison des sons", ce n'est pas parce que le temps consacré à l'écoute du phonème est important que les élèves entrent plus facilement dans la lecture. Au contraire, j'obtenais moins l'attention des élèves (les élèves qui n'entendent pas un phonème dans un mot n'arrivaient pas plus à l'entendre à force de répétition). Avec Jljé, nous partons de l'écrit, donc les élèves sont plus attentifs et directement impliqués. L'entrée me paraît plus efficace, plus dynamique. De plus, comme la structure du manuel est identique pour chaque leçon, les élèves me semblent beaucoup plus autonomes.

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli Je lis, j'écris-CP ?
Aucun problème avec le manuel. Ils ne sont jamais plaints de l'absence de dessins, de couleurs, de personnages…

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Je lis, j'écris ?

Ils ont particulièrement apprécié le support CD pour la lecture fluence et les jeux de rapidité (lecture flash…). Ce support permet de varier les séances de fluence et de les rendre dynamiques.

Q Les manuels Je lis, j'écris ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à Je lis, j'écris-CP ?

Mes élèves étaient en REP+ et pourtant je n'ai pas ressenti plus de difficultés à appréhender Jljé que d'autres manuels, au contraire : la limpidité du manuel, les textes au vocabulaire riche et poussé, les œuvres d'art motivent les élèves dans leur apprentissage. Ils ont l'impression d'être des « grands ».

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?

J'ai remarqué que les élèves progressaient en encodage, production d'écrits et en orthographe. D'ailleurs, en orthographe, ils oubliaient moins souvent les lettres muettes car le manuel ne les met pas en gris clair (contrairement à d'autres méthodes).

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?

Oui je la recommande car elle est tellement limpide qu'elle est facile à prendre en main pour tout le monde : aussi bien pour les élèves que les enseignants, les parents d'élèves, et même les brigades lors de remplacements.

– Un manuel sobre, à la présentation épurée qui guide les élèves et les parents vers les informations essentielles :
Les élèves et les parents semblent se repérer rapidement dans le manuel parce qu'il est très facile à comprendre. Il n'y a aucune information textuelle ou visuelle qui ne parasite la lecture, contrairement à d'autres méthodes comme Pilotis (maison des mots, petits dessins, bulles avec des informations complémentaires, « je manipule des sons »…) ou Piano (le clavier qui se rajoute au manuel, les couleurs, les lettres muettes en gris clair…). Il n'y a donc pas de surchage cognitive.

Le bon repérage dans le manuel est un réel gain de temps. De plus, en atelier, lorsque chaque élève lit à tour de rôle, il est plutôt aisé pour les élèves de suivre la lecture et de se retrouver dans la page. Grâce à ça, les élèves se sont rapidement approprié le manuel, ainsi que les parents d'élèves, ce qui est capital en REP+ pour l'accompagnement.

– La richesse du vocabulaire : J'ai vu des élèves prendre plaisir à apprendre des mots inconnus, rares, d'un registre soutenu. Ils avaient vraiment l'impression d'apprendre non seulement à lire, mais aussi de découvrir des mots qui font « adulte ». Selon moi, lire c'est découvrir le fonctionnement de la langue et dans un même temps, avoir accès à un nouvel univers, ce qui favorise le goût de la lecture.

– Le plaisir de pouvoir TOUT décoder, et donc de se sentir en réussite : dans Pilotis, des mots qui ne sont pas encore déchiffrables sont proposés. Les élèves buttent sur ces mots, ce qui les décourage et entrave la fluidité de la lecture. Cela ne rend pas les élèves autonomes dans l'apprentissage (à l'exception des mots outils).

– Un décodage sans devinettes : avec la méthode Jljé les élèves ne peuvent pas deviner les mots lorsqu'ils lisent, contrairement aux autres méthodes comme Pilotis où le vocabulaire est pauvre, redondant.

Patricia, REP + (13)

Q Vous enseignez en CP depuis longtemps ? Quel est le milieu social de vos élèves ?
J'enseigne en CP et j'utilise Je lis, j'écris (Jljé) depuis 2018 dans une REP+ à Marseille. Je n'avais jamais eu de CP auparavant, mais pendant 5 ans des CE1 dans la même école.
En 2018, sachant que des CP allaient se libérer, j'ai commencé à m'interroger sur les méthodes de lecture… sur internet. De fil en aiguille, je suis tombée sur le rapport rédigé par Jérôme Deauvieau (enquête Manuels de 2013). Je suis donc allée voir le site des Lettres bleues : d'emblée, j'ai adhéré à la démarche (du 100% déchiffrable, pas de mots appris par cœur, pas de « leçon de son »). Adhérer est un euphémisme : j'ai eu l'impression qu'une guirlande clignotait dans ma tête !
C'est pourquoi, quand j'ai lu le livre du maître explicitant le départ graphémique (pas de leçons de son, pas d'apprentissage par cœur, mots et textes 100% déchiffrables) j'ai été immédiatement conquise : 3 décennies de questionnements, et enfin un manuel qui correspondait à mes attentes ! Je lis, j'écris, une méthode syllabique, un apprentissage moderne et culturel : tout est dit.
Malgré mon ancienneté, j'étais revigorée à l'idée de mettre cette méthode en pratique.
Au mois de mai 2018 (le livret orange étant sorti en avril) je surprends une conseillère pédagogique en salle des maîtres en train de se demander quelle méthode de lecture pouvait bien être en rapport avec les instructions du guide orange. Je lui ai montré Jljé que je venais de recevoir en spécimen. Elle ne connaissait pas, pas d'aide à recevoir.
Or, le choix d'un manuel est « un acte pédagogique majeur » (guide orange).
Heureusement, il y a eu Cathy, Florian, Michel et Janine (MERCI)… L'expérimentation pouvait débuter.

Q Qu'est-ce qui vous frappe dans ce manuel ?
Ce qui me frappe, c'est que nous sommes en REP+, et que tous nos élèves apprennent à lire (100% cette année, 100% l'an dernier, avec une fluence mémorable de 78 mots/minute en moyenne en fin d'année dernière. Cette année, ils lisent tous. J'ai un élève suivi par une orthophoniste. J'ai eu celle-ci au téléphone, elle était littéralement médusée par les progrès de cet élève, me demandant quelle méthode j'utilisais et si cette merveille était secrète… ! Cette méthode « sauve » ceux qui sont en difficulté, vivant dans des familles où le français est langue de l'école. Et il y en a beaucoup.

Q Qu'est-ce que Jljé a changé dans vos habitudes de travail ?
Pour une fois, je me suis sentie en accord avec les instructions officielles… Légitime. Enfin. Cohérente. Heureuse de me lever le matin. Evoluant au fil de la richesse de Jljé.

Q Travailler avec Jljé a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ?
Avec Jljé, je SAIS qu'ils vont réussir et cette conviction ancrée a forcément un retentissement sur eux.

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli Jljé ?
Mes élèves adorent, leurs parents aussi. Avec Jljé, pas de dessins inutiles, pas de consignes. Tout le monde sait ce qu'il faut lire !

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Jljé ?
C'est qu'ils réussissent. Et vite. Dès la Toussaint, tout le monde lit des phrases. Ils sont fiers. Et moi aussi.

Q Les manuels Jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à jljé ?
Ils sont heureux de poser des colles à leurs parents sur le vocabulaire. Ils ne sont absolument pas gênés par la complexité du vocabulaire. Ils se rendent vite compte qu'ils peuvent tout lire, y compris des mots qu'ils ne comprennent pas ! Et cela les valorise.
Les parents sont étonnés de tout ce qu'ils peuvent en retenir. Bon, je suis très enthousiaste, vous l'aurez compris… Bien sûr, ils ne retiennent pas tout mais justement c'est aussi l'intérêt de cette méthode. Il n'est nul besoin de retenir la signification de tous les mots pour poursuivre. Mais tous en tirent le meilleur parti, Jljé offre le meilleur à des élèves de REP+. Jljé s'adapte à tous les niveaux.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
Ils ont progressé en fluence, ils ont progressé en compréhension, ils lisent naturellement des textes, ils écrivent très bien ...

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
Cette méthode est un chef d'œuvre. Je la recommande pour toutes les raisons précitées : elle apprend à tous à déchiffrer, elle tire par le haut en termes de vocabulaire et de compréhension. Le CD est un bijou : ils adorent la lecture flash (et cela est un moyen infaillible de capter leur attention). Le logiciel d'écriture apporte une grande aide : le sens de la lettre défile en continu sur l'écran, c'est un grand plus.
A noter que pendant 4 ans, faute de manque de salles de classe, j'ai travaillé en co-intervention, d'abord avec 2 jeunes collègues nommées à titre provisoire, puis avec Aurélie qui est restée 2 ans. Toutes ont adhéré à Jljé. Aurélie a fait adopter Jljé à la collègue de CP de sa nouvelle école, à Aix.
Cette année, les 2 classes de CP de notre école ont été dédoublées et toutes utilisent Jljé.
L'aspect sobre du livre, qui peut surprendre au départ, est un PLUS. A toutes celles et ceux qui hésitent, n'hésitez plus ! En effet, dans un monde submergé par les écrans, poser ses yeux sur une page sobre aide aux apprentissages en captant immédiatement l'attention. Et puis… peu d'images, certes, mais que des œuvres d'Art. Et les enfants, en REP+, sont très sensibles à l'Art. Ainsi, l'hippopotame bleu (antiquité égyptienne) de la leçon 17 nous a conduits à la lecture des aventures de Petit Noun, nous avons abordé Van Gogh et ses Tournesols, Picasso et la Colombe de la Paix, Picasso et le taureau… Comme les pages de garde de mes cahiers sont également des œuvres d'Art à colorier, ils font des recoupements entre noms et œuvres d'artistes et… prénoms !… Quel bonheur de les entendre dire quand on lit Pablo : « Pablo, comme Picasso ? » ou Frida : « Comme Frida Khalo ? ». Grâce à Jljé, tout cela se fait simplement et naturellement.
Et tout aussi naturellement, ils se battent pour lire les livres de bibliothèque de leur niveau. Quelle joie de les voir s'étonner de savoir lire ! « Maîtresse, je l'ai lu, en ENTIER ! »

Cathy, dispositif M+ cycle 2 pendant quatre ans

Q Vous étiez enseignante du dispositif « plus de maitre que de classe », vous utilisiez "Je lis, j'écris" (Jljé) avec vos élèves de cycle 2. Qu'en pensez-vous ?
La méthode Jljé propose un apprentissage de la lecture avec une entrée graphémique. La progression proposée permet à chaque élève de travailler à son rythme, avec un manuel commun, non discriminatoire. La différenciation de la lettre, la syllabe, au mot et au texte, potentiellement déchiffrable au fur et à mesure des leçons est un formidable atout tant pour l'apprenti lecteur que pour l'enseignant. Le manuel est sobre, sans fioriture, mais s'avère très repérant pour l'élève. Les illustrations sont de qualité, issues de l'iconographie artistique.

Q Comment utilisiez-vous Jljé avec vos élèves, pour quelle réussite dans l'apprentissage du lire-écrire ?
La méthode Jljé nous a permis, aux collègues de CP et à moi-même, de faire progresser nos élèves en lecture de façon radicale.
La progression proposée dans la méthode convient à tous les élèves. Les élèves les plus en difficulté ne liront dans un premier temps que les syllabes, les mots. Les élèves les plus à l'aise iront jusqu'au texte.
Nous avons mis en place des ateliers d'apprentissages ayant pour support les mots de la méthode et les textes. Ces ateliers différenciés permettent l'apprentissage de la lecture technique, la fluence, l'écriture et le graphisme et la compréhension.
Ces ateliers ont permis aux élèves de travailler seuls, en binômes, en groupes en fonction de leurs besoins et de leurs capacités.
Le support numérique, outre son aspect attractif pour l'élève, est une déclinaison de la méthode qui permet à l'élève de travailler à son rythme, sur ordinateur ou tbi.

Q Comment vos élèves et leurs parents ont-ils accueilli jljé ?
Aucune remarque négative de la part des parents ni des élèves.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans jljé ?
La sobriété a plu aux parents qui ont compris l'enjeu de l'entrée graphémique et de la pluralité du support en matière d'apprentissage différencié.
Les enfants sont attirés par les illustrations à chaque page, qu'ils retrouvent sur la double page.

Q Les manuels Jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à Jljé ?
Le vocabulaire peut parfois sembler au-delà de l'accessible. Il n'en est rien. Soyons ambitieux ! Toute difficulté peut être surmontée par l'explicitation.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de ces années ?
Les élèves ont progressé dans tous les domaines du lire écrire mais particulièrement dans les domaines de la fluence, ce qui témoigne d'une maitrise du code indéniable. La compréhension s'en est ainsi trouvée facilitée.

Q Recommanderiez- vous Jljé à vos collègues ?
Sans aucun doute !

Fabienne et Michel (Narbonne) travaillent avec Je lis, j'écris (Jljé) en CP dédoublé REP

Q Vous enseignez en CP depuis longtemps ?
Michel : 15 ans ; Fabienne : 22 ans.

Q Depuis quand utilisez-vous Jljé ?
Michel : 7 ans ; Fabienne : 8 ans.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
REP

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Michel : Chut, je lis ; Fabienne : Que d'histoires !.

Q Quelles différences vous ont le plus frappés ?
Pas de « par coeur », pas de reconnaissance globale, pas de « lecture devinette ». Les élèves sont véritablement constructeurs de leurs compétences de lecteur.
Les acquisitions sont le plus souvent très solides.

Q Qu'est-ce que Jljé a changé dans vos habitudes de travail ?
Le temps consacré à la lecture décodage, à voix haute et à la mise en voix des textes a été considérablement augmenté. L'essence même de la lecture. Le plaisir des élèves à lire est nettement plus palpable.

Q Travailler avec Jljé a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
Les rapports n'ont pas trop changé mais les élèves sont beaucoup plus impliqués dans l'organisation des séances de lecture, ils prennent des initiatives au sein des ateliers ou des activités rituelles en collectif.

Q Comment vos élèves et leurs parents ont-ils accueilli Jljé ?
Très bien, c'est une méthode rassurante car rituelle (pas de fioritures et on ne s'éparpille pas).

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Jljé ?
La progression (syllabes=> mots => phrases => textes), le vocabulaire d'un niveau assez élevé, la présentation récurrente des leçons, les œuvres d'art. Ils adorent lire des poèmes ou des extraits (surtout humoristiques ou absurdes) !

Q Les manuels Jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves de REP ont-ils réagi de ce point de vue à Jljé ?

Ils ne se rendent pas compte du niveau d'exigences, la plupart des élèves trouvent la méthode facile !
Bien sûr, ils rentrent dans le décodage à leur rythme mais ils se rendent tous compte de leurs progrès et ressentent de la fierté quand ils prennent conscience qu'ils progressent vite (quantité de mots lus, longueur des textes atteinte…la présentation des leçons est un bon repère pour eux).
Il est facile de différencier la charge de lecture exigée afin de ne pas décourager les élèves les plus fragiles.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?

La lecture à haute voix.
La dictée et la production d'écrits en autonomie restent difficiles au niveau orthographique, mais tous (100%) écrivent quand même quelque-chose.

Q Recommanderiez- vous Jljé à vos collègues ?

OUI !

Laetitia et Guilhem (11)

Q Vous enseignez en CP depuis longtemps ?
5 ans.

Q Depuis quand utilisez-vous Jljé ?
5 ans.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
Milieu très hétérogène, plutôt défavorisé.

Q Qu'est-ce que Jljé a changé dans vos habitudes de travail ?
Beaucoup plus de travail en ateliers pour être au plus près des besoins des élèves.

Q Travailler avec Jljé a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
Jljé nous permet de travailler de façon très ritualisée et rassurante. Le fait qu'il n'y ait aucune « surprise » à chaque nouvelle leçon permet de sécuriser les élèves et donc de permettre à chacun de se lancer et d'oser.
Le vocabulaire riche permet de garder une véritable appétence tout au long de l'année.
Le travail quotidien en ateliers permet de travailler au plus près des élèves et de répondre à leurs besoins.
Enseigner la lecture avec Jljé passe par de l'enseignement explicite. Les temps collectifs sont très courts et les temps d'ateliers sont privilégiés. L'évaluation est partagée avec l'élève lors d'un rapide entretien (atelier de déchiffrage et atelier de production d'écrits)

Q Comment vos élèves et leurs parents ont-ils accueilli jljé ?
Les élèves apprécient beaucoup le livre qu'ils trouvent très beau ! Ils adorent les œuvres d'arts présentes sur chaque page et s'y réfèrent souvent.
Ils comprennent très rapidement comment est organisée la double page de chaque leçon et cela est très rassurant pour eux.
Le retour des familles depuis 5 ans est très positif. Les parents sont surpris de l'efficacité de la méthode, du rythme intense de travail et du plaisir d'apprendre de leur enfant.
L'ensemble des élèves quitte le cp en étant lecteur.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans jljé ?
Le côté ritualisé, le fait que tout soit déchiffrable, les œuvres d'art, le vocabulaire riche et la progressivité.

Q Les manuels Jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à Jljé-CP ?
Les élèves (comme leurs parents) apprécient le vocabulaire riche proposé par Jljé.
Beaucoup d'élèves aiment réinvestir les mots appris, à l'oral ou dans leur cahier d'écrivain.
Le rythme soutenu d'une leçon tous les deux jours surprend parfois au départ les parents, mais ils constatent vite les progrès de leur enfant et sont rassurés.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
Lecture, décodage, production d'écrit et acquisition du lexique.

Q Recommanderiez- vous Jljé à vos collègues ?
Les yeux fermés !

Julie, professeur en ULIS-école (11), mars 2023

(Les Unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) permettent de scolariser de petits groupes d'élèves présentant des troubles compatibles)

Q Combien de temps avez-vous enseigné en CP avec Je lis, j'écris (Jljé) avant de prendre la mission d'enseignante d'ULIS ?
J'ai enseigné 3 ans en CP avec la méthode Jljé avant de devenir coordonnatrice ULIS école.

Q Quel était le milieu social de vos élèves d'alors ?
Le milieu social des élèves est plutôt défavorisé : une proportion importante des élèves n'a pas le français comme langue maternelle mais en deuxième langue et une partie des parents ne lit pas le français (donc ils ne peuvent pas trop les aider), les parents s'impliquent peu dans la vie de l'école, peu d'élèves ont leurs deux parents qui travaillent.

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Jusque là j'enseignais la lecture à partir d'albums de littérature de jeunesse – méthode mixte ascendante (comme par exemple la méthode Ribambelle…)

Q Quelles différences vous ont le plus frappée ?
– Le déroulé des séances est complètement autre : l'entrée graphémique est une approche complétement différente de l'approche de la lecture par le biais d'un album où l'on va exploiter l'illustration, les indices dans l'image puis dans le texte.
– La présentation des leçons est très épurée dans JLJE : avant de me lancer avec JLJE j'avais peur que les élèves « n'accrochent » pas avec cette présentation, mais finalement la sobriété leur permet de se focaliser sur l'objet à lire. La ritualisation de l'organisation des leçons, de leur présentation leur permet de rentrer très facilement en activité car ils savent ce qui est attendu d'eux.

QQu'est-ce que jljé a changé dans vos habitudes de travail ?
J'ai réorganisé mes séances de lecture-écriture. L'organisation décrite dans le guide du manuel est très rythmée pour les leçons collectives (décodage des syllabes, geste d'écriture, décodage-lecture compréhension des mots, encodage, dictée). Cela a donné, je trouve, plus de rythme aux séances et les élèves étaient moins décrocheurs quel que soit leur niveau.
Le fait d'organiser un deuxième temps quotidien avec des ateliers de lecture-écriture tournants m'a permis de travailler et de faire émerger d'autres compétences que le lire-écrire chez les élèves. J'ai pu noter une évolution des compétences en autonomie, entraide, coopération et j'ai pu constater qu'ils avaient un retour réflexif plus fin sur leurs productions.

Q Travailler avec Jljé a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
Très souvent, lorsque nous travaillions le texte sous les albums, il y avait des mots qui n'étaient pas « déchiffrables » car nous n'avions pas travaillé tous les graphèmes des livres exploités… il y avait donc une part de « devinette » pour déchiffrer le mot. Cela mettait en insécurité les élèves les plus fragiles, qui, implicitement construisaient une représentation erronée de l'acte de lire : finalement ils pensaient que lire c'était un peu deviner le mot. Dans Jljé, tout est déchiffrable, le contrat est explicite pour les élèves, ils persévèrent donc davantage, la méthode est toujours la même, donc c'est sécurisant, et de fait ils se lancent plus facilement. Ils éprouvent une fierté à déchiffrer tous les mots proposés.

Q Comment vos élèves et leurs parents ont-ils accueilli jJjé ?
Les élèves et les parents ont très bien accueilli la méthode. De même que pour les leçons en classe, les révisions le soir sont très ritualisées donc les parents peuvent plus facilement accompagner leurs enfants. D'ailleurs, pendant le confinement cela m'a permis de continuer d'avancer sereinement dans l'apprentissage de la lecture.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Jljé ?
Les parents m'ont signifié qu'ils voyaient les progrès de leur enfant.

Q Les manuels Jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à Jljé-CP ?
Effectivement le lexique est parfois complexe. Pour autant, en CP, les élèves aiment « relever le défi » de déchiffrer tous les mots. Pour les élèves les plus curieux : cela permet d'augmenter leur bagage lexical. Pour les élèves les plus faibles, l'enseignant sélectionne les mots à déchiffrer « plus accessibles » dans la liste proposée. En différenciant, même les élèves les plus faibles pouvaient travailler sur le déchiffrage des syllabes et le décodage des mots les plus simples, donc tous les élèves suivent la même progression et ne sont pas mis de côté.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
J'ai pu noter qu'ils osaient plus se lancer dans l'écriture des mots que les années précédentes. Ils étaient plus performants également dans la segmentation des mots.

Q Recommanderiez- vous Jljé CP à vos collègues ?
Oui

Q Comment utilisez-vous Jljé avec vos élèves actuels ?
Les troubles des élèves accueillis ne me permettent pas d'utiliser directement le manuel papier : je retape donc chaque leçon en fonction de leurs profils avec des aides spécifiques mais j'ai conservé la présentation syllabes/mots/phrases.
J'ai gardé également la programmation des graphèmes abordés, la dynamique des séances et la progression sur la semaine.
Par ailleurs j'utilise le logiciel JLJE avec les élèves. Je pioche dans chaque leçon les mots pouvant être abordés avec mes élèves, quelques phrases également.

Audrey, professeure de CP (66), première année d'expérimentation 2023

Q Vous enseignez en CP depuis longtemps ?
Cela fait 10 ans que j'enseigne au CP ou CP/CE1.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
La commune compte 3500 habitants. L'école compte 13 classes, les élèves sont environ 300 et leurs parents sont de toutes professions. De nombreuses familles sont mono parentales. Par classe, en moyenne 5 familles sont d'un milieu social défavorisé.

Q Vous avez expérimenté cette année le manuel Je lis, j'écris-CP (Jljé).
Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
J'ai commencé avec Croque-lignes (Nathan) puis ces deux dernières années j'expérimentais à la demande de mon inspecteur la méthode LEGO.
Quelles différences vous ont le plus frappée cette année ?
– La richesse du vocabulaire
– La richesse des textes et dictées
– Un manuel épuré

Q Qu'est-ce que jljé a changé dans vos habitudes de travail ?
J'avais mis en place les ateliers (décodage, encodage, écriture) et la production d'écrits avant d'utiliser Jljé. Par contre, ma façon de travailler la dictée a changé ainsi que ma crainte vis-à-vis du vocabulaire.

Q Travailler avec jljé a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
L'autonomie dans la lecture. Chaque élève me propose de lire telle ou telle partie, tel ou tel texte. Cette démarche de présentation volontaire a renforcé leur estime et les responsabilise dans la préparation de leur travail.

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli jljé ?
Les premières fois ils étaient impressionnés par les textes, puis rapidement se sont vus capables de s'engager dans les activités.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans jljé ?

Le jeux de mots, les homophones (très rapidement « s » la sole, le sol, sol ….).
Les « Articulons ! »
Le travail sur les œuvres d'art proposé.
Me présenter ce qu'ils étaient capables de lire à la maison, le lendemain matin.

Q Les manuels Jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à jljé ?
Très curieux, ils se prêtent au jeu de trouver le sens des mots et sont ravis de pouvoir réinvestir le vocabulaire appris à d'autres occasions. Hilare et hirsute ont fait sensation !

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
Je dirais « oser s'engager », une « autonomie » dans le travail et une assurance. Même mes élèves les plus faibles proposent sans hésiter la lecture des syllabes.
Mes évaluations nationales de janvier sont de meilleure qualité en encodage et en compréhension d'un texte lu par un enseignant. La fluence est nettement améliorée.

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
Complètement. Cette méthode permet à l'élève d'entrer rapidement dans la lecture par un apprentissage méthodique des graphèmes ainsi que de l'écriture. Enfin une méthode avec les majuscules dès le CP, merci ! Tout est 100% décodable. Les textes sont riches, résistants, humoristiques et actuels. La culture apportée dans cette méthode est riche. Son guide pédagogique est bien détaillé.

Aurélie Périot, orthophoniste, psychologue à Cergy (95) (janvier 2023)

« Je viens de découvrir Je lis, j'écris : merci pour cet ouvrage intelligent, merci pour avoir développé un manuel qui suit réellement une méthode syllabique, merci pour la recherche de textes entièrement déchiffrables par les enfants et en même temps employant un vocabulaire riche, rare, sur lequel je suis sûre que mes patients ne vont pas deviner et vont réellement s'exercer à déchiffrer ce qui est écrit. Un vocabulaire qu'ils déchiffrent et peuvent maintenant connaître et retenir. Je vois un vrai plaisir chez mes patients à lire ces textes où ils ont toutes les clés pour lire. Et quel bonheur de voir, vendredi dernier, la dictée d'un de mes patients avec trouble du langage oral et écrit, scolarisé en 6eme : Le luthier voulait un noisetier pour réparer son violon, avant janvier !, dictée réalisée sans aucune erreur. Et les yeux de mon patient « je n'ai fait aucune erreur ? », « Non aucune ! ». Il avait lu à voix haute la leçon 33 avant, et je sais maintenant qu'il l'avait lue sans deviner.

Vos textes surprennent certains de mes patients qui me disent : « mais c'est bizarre, pourquoi ils ont écrit ça comme ça ? », « moi, je n'aurais pas écrit ça comme ça ! ». Oui, en effet, lire, comprendre un texte écrit signifie accéder à la pensée de l'autre, et c'est parfois surprenant, déroutant, mais c'est bien cela comprendre : sortir de sa vision des choses, ne pas anticiper ce qui est écrit avec notre vision du monde, mais être transporté, grâce à l'oralisation de chacun des graphèmes, grâce à un déchiffrage bien précis, dans les propos d'une autre personne. Une fois l'étonnement passé, beaucoup d'enfants rient, découvrent, sont étonnés, voire bousculés avec plaisir et écoutent leur propre lecture avec bonheur !

Un manuel aussi rigoureux que celui-ci est malheureusement très rare, le seul à ma connaissance. Si je suis ravie de l'avoir à ma disposition pour permettre à mes patients d'évoluer positivement, je constate qu'aucun de mes patients n'a ou n'a eu cette méthode en CP et, malheureusement, beaucoup ont ou ont eu des méthodes d'apprentissage totalement inadaptées les conduisant à des difficultés en lecture/écriture. Vous l'aurez compris, je ne suis pas enseignante, mais, orthophoniste. Or, Je lis, j'écris n'est pas un matériel de rééducation, mais bien un manuel d'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Je suis la première à souhaiter que cela reste ainsi. Alors, en tant qu'orthophoniste, je ne peux que formuler le souhait que tous les enseignants de CP utilisent très rapidement votre manuel, aussi fidèlement possible, pour tous les élèves, même ceux pour qui on se dit que l'apprentissage de la lecture et écriture va être compliqué. Et si des élèves ne réussissent pas à apprendre à lire et écrire avec cette pédagogie, je (et probablement beaucoup d'orthophonistes) serais alors ravie de les prendre en charge pour intervenir sur un domaine qui concernerait réellement ma compétence : la rééducation des troubles du langage écrit. »

Frédérique Le Borgne, enseignante à Sarcelles (95) (mai 2019)

J'ai découvert votre méthode l'année dernière et je l'ai utilisée avec succès dans un CP à 12, dans une REP+.

Votre méthode m'a donné entière satisfaction ! Mes élèves ont tous appris à lire et j'ai pu les conduire sur le chemin d'une vraie lecture et pas d'une succession de devinettes !

Il était amusant de les entendre se dire quand ils avaient des difficultés :
"Ne devine pas ! Lire ce n'est pas deviner !"

J'ai eu cette année un CE1, dédoublé aussi, et je dois dire que la lecture a été un plaisir tout au long de l'année grâce à tout le travail accompli en CP, grâce à votre méthode.

En septembre 2019, je reprendrai un CP pour essayer d'améliorer encore la réussite de mes élèves !

Je vois que sur votre site vous proposez de nouvelles dictées adaptées. Nous l'avions déjà fait entre nous dans la classe, en surlignant certains mots pour le groupe 2 (ceux qui rencontraient encore des difficultés face à une dictée trop longue), tout en gardant du sens bien évidemment ! Cela a très bien fonctionné et motivait les élèves à rejoindre le groupe 1 !

Je découvre aussi votre manuel numérique.

Quel bonheur ! J'avais l'année dernière dans ma classe seulement un grand tableau noir, donc je pouvais écrire à la craie les leçons et nous travaillions parfaitement ainsi.
Mais cette année, notre municipalité nous a offert des VPI, et le tableau est beaucoup trop petit pour écrire à la fois les syllabes puis les phrases ! De plus, j'écris dessus au feutre "Veleda" et la graphie est beaucoup moins précise et de qualité qu'avec la craie !
J'utiliserai donc avec plaisir ce logiciel !

Je vous remercie infiniment de proposer une méthode adaptée à nos élèves de quartiers dits sensibles et difficiles qui leur permet de tous entrer dans la lecture avec bonheur, de les motiver et de rassurer les parents.

Dominique Heymann, enseignante à l'IME de Tullins (Isère)

(aoùt 2016)

Ces quelques lignes afin de vous faire part de mon enthousiasme pour la méthode "Je lis, j'écris".

Enseignante dans un Institut médico Educatif qui accueille des jeunes présentant une déficience intellectuelle légère, mais surtout des troubles associés du comportement, j'ai commencé à utiliser avec bonheur votre ouvrage au mois de juin - un peu tard, mais je garde la plupart de mes élèves plusieurs années !

Dans ma classe certains sont non lecteurs, d'autres déjà titulaires du CFG ... Ils ont entre 10 et 17 ans, donc pas toujours facile de travailler sur un support commun. Je n'avais jamais tenté d'utiliser de façon suivie une méthode de lecture : la plupart des élèves ont déjà testé un nombre incalculable d'approches durant leur scolarité (ils viennent de CLIS, d'ULIS, d'ITEP ..) et ont tous déjà quelques acquis, même s'ils ne sont pas encore des lecteurs autonomes.

C'est donc la première fois que je tente l'aventure, avec toute la classe, et cela a été une vraie réussite. Les non-lecteurs ont vite progressé, ravis de pouvoir utiliser leurs acquis antérieurs et rassurés par l'approche graphémique. Les autres, très impressionnés par la richesse du vocabulaire (ils n'en connaissent pas la moitié) ont été très flattés que je leur propose cette méthode "pour intellos" selon leur expression ! Chacun y a trouvé son compte, et j'ai pu utiliser les listes de mots pour les ateliers d'écriture que j'ai l'habitude de mener avec des jeux à contraintes de type Oulipo : écrire sans utiliser telle lettre, écrire uniquement avec des mots contenant telle autre lettre, écrire une phrase avec trois mots imposés ...

Nous allons poursuivre la progression en septembre !

Merci donc pour votre travail.

Catherine : Mathias vient de terminer son CM2

Mathias vient de terminer son CM2, il rentre donc en 6e à la rentrée de septembre 2015.

Q. : Comment s'est passé l'année ?

Catherine : L'année s'est passée sans difficultés et je dois dire que Je lis, j'écris y est pour quelque chose.

Q. : Nous avons parlé une première fois de Je lis, j'écris parce que Mathias avait quelques difficultés. Quelles étaient ces difficultés ?

Catherine : Quand nous avons parlé de cette méthode Mathias était en CE2, il avait beaucoup de mal à l'école, sa lecture était hachée, il butait sur chaque mot, ne comprenait pas ce qu'il lisait et de ce fait n'arrivait pas à déchiffrer les questions posées en classe et ses évaluations étaient catastrophiques. Les devoirs et leçons étaient des moments très pénibles, il se butait et me disait qu'il n'y arriverait jamais, qu'il était nul !!!

Q. : Comment avez-vous fait travailler Mathias avec le manuel ?

Catherine : J'ai commencé à lui expliquer le manuel pour l'aider, et puis je l'ai laissé à sa disposition pour qu'il puisse le feuilleter de lui-même et tranquillement.

Quand il m'a dit que ça n'avait pas l'air d'être compliqué et qu'il voulait bien essayer, nous avons commencé par les premières leçons. Mathias me disait : trop facile !! Nous avons progressé facilement à son rythme, sans jamais passer à une autre leçon tant que la dernière n'était pas acquise. Mathias prenait plaisir à faire les exercices.

Le manuel est très bien adapté avec des éléments, des textes des images qui ne font pas bébé, qui ont intéressé mon fils dès les premières pages, si bien que c'était lui qui me demandait le soir de travailler avec le manuel. Nous passions un moment agréable, sans énervement ni pleurs.

Q. : Comment Mathias a évolué tout au long de l'apprentissage et après ?

Catherine : Les progrès se remarquaient de jour en jour au fur et à mesure des leçons, sa lecture devenait plus fluide, il ne butait plus sur les mots, comprenait les questions et répondait facilement, Mathias s'exprimait de mieux en mieux.

Ses évaluations étaient nettement meilleures.

Son maître m'a d'ailleurs fais la remarque suivante « c'est fou ce que Mathias a changé en si peu de temps dans son comportement, d'ailleurs on le ressent dans ses notes ».

Il arrive encore à Mathias de prendre le manuel de temps en temps, pour, me dit-il, le plaisir.

Il est évident qu'un enfant se sent mieux dans son milieu scolaire quand il n'a pas de difficulté dans son apprentissage !!! Son comportement s'en ressent. Si mon fils avait appris dès le CP à lire et à écrire avec cette méthode Je lis, J'écris, il n'aurait jamais rencontré de telles difficultés scolaires.

Giles, enseignante en CE1 dans le Pas-de-Calais (avril 2014)

Suite à l'enquête de Jérôme Deauvieau, j'ai acheté Je lis, j'écris pour une de mes élèves de CE1 non lectrice, confondant beaucoup de lettres et sans suivi orthophonique malgré des demandes des professeurs depuis la grande section, mais très accompagnée par sa maman.

La demoiselle, fort calme les mois précédents, est devenue très agitée, a levé la main à tour de bras, pour chaque mot qui coinçait et enfin retenu, pour chaque dictée tentée (et combien de fois !), mais dans laquelle, enfin, elle voyait où elle allait et pouvait peu à peu, grâce à sa mémoire (pourtant peu développée) s'appuyer sur ses connaissances. Bref, une petite tout à coup réconciliée avec l'école, fière de montrer aux autres qu'à elle
aussi, on pouvait dire "oui, c'est ça !" et "quels progrès !" car, de fait, en deux mois, quels progrès !

Lecture de phrases avec le ton, dictées de phrases (les mots seuls étaient inatteignables avant), vocabulaire inconnu dont les mots la faisaient rêver (n'est-ce pas une belle entrée vers le plaisir de lire et de découvrir ?)... Et je pouvais, encore, lui faire deux leçons de lecture et écriture par jour, sans me détruire à la tâche, malgré le double niveau. Car le manuel, très bien fait, peut être utilisé sans préparation préalable. Le guide pédagogique
reste concentré sur l'objectif : le déchiffrage et la compréhension, et compte plusieurs remarques très pertinentes et pourtant très faciles à mettre en œuvre.

Certes, cela n'a pas valeur statistique. Mais quel bonheur que de voir une élève s'"éclater" en classe !

Je pense que c'est parce qu'on prend le temps de répéter, répéter, répéter, non pas dans la cacophonie d'autres notions dans lesquelles les élèves se noient, mais dans le calme d'une seule notion qui nous parait, à nous adultes, très simple, mais qui demande aux élèves un temps de "digestion" pour être comprise, retenue et réutilisée avec facilité : on
croit avancer doucement, et on s'aperçoit du chemin enfin accompli sans reculer, cette fois.

Enfin, le manuel, très épuré, présente une iconographie pourtant riche, non infantilisante (je connais une personne utilisant la méthode auprès d'adultes en alphabétisation), jouant sur les mots et s'appuyant sur des œuvres d'art connues et ainsi proposées à des élèves qui, pour certains d'entre eux, ne peuvent compter que sur l'école pour gagner un type de culture qui n'est pas celui de leur famille.

César, jeune maître de CP

On parle de Je lis, j'écris sur le site de discussion entre enseignants "forum-enseignants-du-primaire". A la rubrique "Quel manuel pour le CP ?", un utilisateur ("César") tient ces propos :

"Posté 7 avril 2012 - 20:51.

1er CP. Zep Méthode : Je lis, j'écris. Pure syllabique.

Les + :
– on écrit ce qu'on apprend à lire, donc la progression en écriture est toute prête
– je n'ai strictement rien ajouté (pas de phono, pas de Borel Maisonny, rien) : c'est cool
– on suit la progression : en mars, 2 jours sur un son puis on tourne la page (pas grand chose à préparer) : c'est cool
– de vrais textes très vite (page de droite) avec les mots qu'on apprend à lire (page de gauche)
– pas de découpage-collage (ce qui pour moi est un +)
– livre du maître en ligne avec du vocabulaire et des histoires en plus
– c'est beau
– c'est sobre
– un livre dans le cartable tous les soirs
– tous les soirs, les mêmes devoirs.

Les - :
Pour ma part, je n'en vois pas, vraiment pas. Souvent est soulevé l'écueil du vocabulaire recherché présent dans le manuel. Je suis donc en ZEP, les enfants ne demandent pas forcément spontanément le sens de tel ou tel mot mais cela ne les handicape nullement. Ah oui : comme c'est une pure syllabique, c'est vrai qu'au début (quand on voit les voyelles et qu'il n'y a pas de texte) les élèves qui savent déjà lire s'ennuient un peu. Par contre, dès que les textes apparaissent (de petites phrases dès la leçon 5), comme ils sont assez résistants (les textes) tous accrochent. (...)

Au niveau du résultat, en avril :
– tous ont compris la combinatoire
– aucun ne "devine" : ils savent qu'il faut décoder et au pire, relire pour comprendre (seuls 2 élèves)
– tous les autres lisent et comprennent (22) ; j'ai ajouté depuis mars des exercices de compréhension des textes lus, ça marche bien je trouve
– sous la dictée spontanée de mots, tous écrivent correctement (sans erreur de code) les mots simples.
– je ne fais pas apprendre de mots par coeur et je ne fais pas de dictée préparée, les mots à lettres muettes les plus courants à l'école) sont correctement orthographiés pour la plupart (type : loup, rat, souris, chat...)
– J'ai commencé la production d'écrit 2 fois par semaine au retour des vacances de février : aujourd'hui, tous écrivent les 2 phrases demandées (sur des consignes de type : "Invente une phrase avec les mots valise et Tunisie", "Invente une histoire avec les mots dinosaure et visite"). Au début 5 élèves ne produisaient rien (je refuse la dictée à l'adulte en individuel) puis il y a eu un "déclic", la lecture des phrases des autres y a fait.

Voilà. C'est mon premier CP. Je n'ai que peu de repères mais si je devais à nouveau travailler ce niveau de classe, j'aurais du mal, je crois, à ne pas travailler avec cette méthode".

Gaby Roscoff, professeur des écoles en RASED

Quand j'ai vu le manuel pour la première fois, j'étais très sceptique, je le trouvais austère. Il n'y a pas de couleurs, au sens où il n'y a pas de dessins pour illustrer les histoires comme dans les autres manuels. Les syllabes, les mots et les textes sont en noir et blanc. Le format du livre est grand.

Puis je me suis dit qu'après tout ce n'était peut-être pas plus mal. Quand les enfants sont dans leur texte, quand ils lisent les mots, ils ne sont pas distraits ; ils ne sont pas là à regarder ce qu'il y a à côté, à commenter les dessins, à tourner les pages.

Je m'y suis donc mise et ce que j'ai bien apprécié surtout au départ, c'est que cette méthode, très syllabique, fait que les enfants sont capables de tout lire. C'est vraiment très bien. Le vocabulaire est très dense, assez compliqué même parfois, mais les élèves peuvent tout déchiffrer.

Je travaille avec deux enfants de la classe de Myriam (1). Au début je pensais qu'ils auraient du mal avec cette méthode, en grande section ils avaient de gros problèmes d'élocution, d'articulation. Eh bien maintenant ils lisent, et même bien. Je pense que c'est une méthode très structurée, récurrente dans sa manière de procéder, ce qui les aide à ne pas se perdre. Les enfants ont bien adhéré à la lecture, à cette manière d'apprendre. Un petit manque selon moi : j'aurais aimé qu'il y ait un récapitulatif des phonèmes avec les différents graphèmes correspondants.

Conclusion : c'est un manuel très syllabique et c'est très bien, c'est pour ça qu'il me semble efficace, je le recommanderais volontiers dans des classes. Au départ j'étais réticente mais maintenant, à l'expérience, j'approuve tout à fait sa démarche. Il n'y a rien qui distrait les élèves de la lecture. On est toujours capable de tout lire parce que tout a été étudié. On n'a pas à essayer de deviner, de faire des hypothèses. On est vraiment dans la lecture et son apprentissage.

(1) Voir sur ce site le récit proposé dans la rubrique "L'inauguration".

Isabelle Cavé, professeur des écoles en CE2

Découvrir Je lis, j'écris a été un vrai bonheur. Je m'y suis plongée avec un grand plaisir. Il est beau, ce qui est rare pour un manuel. Et puis il est clair, aéré, on s'y repère très bien ; rien ne vient brouiller le travail de lecture. Pas de surcharges, de décorations inutiles mais des reproductions d'œuvres qui invitent à la lecture à chaque page.

Au début de l'année, un élève de ma classe de CE2 était en très grande difficulté. Il ne lisait pratiquement pas (il avait aussi des difficultés au niveau de l'oral). Dès que j'ai connu Je lis, j'écris (début décembre), je le lui ai apporté. Depuis, il travaille chaque jour avec ce manuel soit avec moi (lorsque les autres élèves font un travail en autonomie ou pendant les heures de soutien), soit avec d'autres élèves de la classe quand ceux-ci ont fini un travail.

Il fait de gros progrès, il commence à lire vraiment et il a beaucoup changé. Il s'est mis au travail, est devenu curieux. Il aime ce livre et est toujours sérieux et mobilisé lorsqu'il s'agit de travailler avec. Quelque chose de l'ordre de la dignité est en train de s'installer chez cet enfant, il se redresse et le manuel y est pour quelque chose.

Ma collègue du RASED qui le reçoit a constaté ses progrès importants.

La progression claire et efficace des leçons me donne confiance. Les choses sont prises une par une et je peux lui dire "A la fin tu sauras lire". Il a confiance car il comprend qu'on aura vu tout ce qu'il faut pour savoir lire quand on sera à la fin. Il est rassuré.

D'autres élèves sont intéressés par ce manuel. Ils souhaitent travailler avec lui en soutien. Ils retravaillent ainsi des graphèmes qu'ils ne maîtrisent pas encore bien.

Vincent Bonnaure et Alain Peden, enseignants en CLIN

Nous sommes enseignants en CLIN (Classe d'Initiation, classes qui accueillent les ENAF, Elèves Nouvellement Arrivés en France). Nous élaborons des logiciels gratuits qui permettent d'optimiser notre enseignement car nous sommes convaincus de l'importance de l'outil informatique aujourd'hui dans l'enseignement (ordinateurs en fond de classe, salle informatique, Tableau Numérique Interactif).

Nous allons publier sur notre site un nouveau logiciel d'apprentissage de la lecture qui privilégie la combinatoire (pour les ENAF, la syllabique est une nécessité ; pour ces élèves, le sens vient bien plus tard). Dans ce logiciel, les enseignants peuvent entrer tout type de liste de syllabes et mots en fonction de la progression qu'ils choisissent.

A cette occasion, nous citerons votre méthode "Je lis, j'écris" que nous jugeons particulièrement efficace et pertinente pour les ENAF. L'un de nous l'utilise dans sa classe depuis sa parution l'année dernière. Les résultats obtenus sont remarquables ; à titre d'exemple : Y. C. âgée de dix ans, chinoise, non lecteur sur caractères latins a appris à lire le français en 2 mois !

Juliette Touzet, orthophoniste

L'ouvrage Je lis, j'écris de J.Reichstadt, J.P.Terrail, G.Krick est d'abord une démonstration convaincante que le déchiffrage syllabique progressif, rigoureux, permet l'accès au sens immédiat et que la transcription s'installe aisément, simultanément.

J'apprécie en outre l'abord méthodique des graphies complexes, la présentation "à distance" des graphies symétriques ainsi que des éléments linguistiques homophones.

Quant aux textes, ils sont simples et attrayants, sans complexité lexicale ou syntaxique, accessibles et sources de plaisir pour la majorité des enfants. Pour ceux qui présentent des troubles mineurs de langage ils peuvent servir de support à une appropriation de formes linguistiques de base.

En un mot c'est un excellent outil, utile et plaisant qui conduira très rapidement les enfants à devenir des lecteurs heureux.

Madeleine Couturier, ancienne institutrice

Institutrice retraitée, j'ai un point de vue sur Je lis, j'écris.

Apprendre à lire et à écrire, c'est apprendre à déchiffrer les mots, les phrases, les textes mais encore en comprendre le sens et surtout en tirer du plaisir.

Lorsque je suis entrée dans la profession d'institutrice (mot magnifique qu'il ne fallait pas abandonner), une grande discussion animait déjà les « instits ». Fallait-il employer la vieille méthode syllabique ou la méthode globale ?

La syllabique paraissait désuète, la globale était difficile à appliquer, alors nous avons opté pour une méthode mixte.

Aujourd'hui la méthode syllabique « graphémique » de Je lis, j'écris donne aux enfants l'envie de maîtriser l'outil qui les rendra capables de découvrir de nouveaux univers. J'apprécie beaucoup la richesse et la variété des textes qui mettent en situation les différentes lettres apprises et cherchent à ouvrir l'esprit et la curiosité des enfants. Les mots et les images forment de petites mises en scène qui doivent aiguiser leur intérêt.

Les textes choisis et la mise en page astucieuse de fragments d'œuvres accompagne à merveille le projet des auteurs, déclenchant la curiosité et rendant plus familiers les univers des peintres, des photographes, des écrivains.

Et puis quelle belle idée de terminer le livre par un aperçu significatif des différents systèmes d'écriture, que de jeunes esprits apprenant à lire trouveront sans doute moins « exotiques » que beaucoup d'adultes !

Michel Sender, le point de vue d'un père

(Site internet La messagerie littéraire, 1er novembre 2009 (http://melisender.over-blog.com/art...)

« Gris, gris, gris, il est gris le gros chat Gros, gros, gros, il est gros le gras chat Gras, gras, gras, il est gras le chat gris. » (Comptine)

Je le dis et le redis : je ne suis pas enseignant – mais un curieux permanent !
C'est pourquoi, trouvé dans un coin de la Maison de la Presse la plus proche de chez moi, j'ai sauté sur ce livre très grand format, relié sous une couverture cartonné souple, et qui, sous le titre simple de Je lis, j'écris [*] mais doté d'un sous-titre beaucoup plus hard et révulsif, Un apprentissage culturel et moderne de la lecture – CP, se veut en fait un « Manuel moderne » de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Je ne prononcerai pas sur le fond pédagogique (les auteurs affirment « une démarche : démocratique, novatrice et active » – sic, ni plus, ni moins ! –, « Une démarche sûre pour un apprenti lecteur actif et autonome » – beau slogan !– dont vous trouverez les détails sur leur site mentionné ci-dessous) mais je le testerai – peut-être ? – sur ma fille…

J'écris « peut-être ? » car la pauvre est déjà l'objet-cobaye des instances éducatives qui se penchent doctement, savamment, instamment, lourdement, délibérément, systématiquement, notamment, inopinément, immanquablement, précocement, orthophoniquement, psychologiquement, désespérément… sur son « cas » !

Mais cet ouvrage affiche cependant notablement sur sa couverture à la fois la colombe de Picasso, un lièvre de Dürer, la Joconde, une abeille et une photo de la Terre, et nous propose des lectures agrémentées de nombreuses illustrations culturelles ou référentielles – ce qui n'est pas si mal !
Il s'agit aussi indéniablement d'un livre ludique (très belle double page par exemple d'un groupe d'enfants traversant la rue à partir d'une photo de Robert Doisneau : Les tabliers de la rue de Rivoli), très bien maquetté, agréable à lire (je ne me lasse pas des « Parti à la mare Paco court sur le pourtour et rit tout le tour », « Un malin lapin câlin pousse le poussin sur le chemin » ou « Ah dis donc dindon dodu comme tu te dandines ! ») et qui n'a pas oublié Ceci n'est pas une pomme de Magritte ou le Rimbaud d'Ernest Pignon-Ernest !

De plus, les auteurs proposent très intelligemment des pages sur les signes de ponctuation ou diacritiques, les écritures étrangères (en alphabets grec, cyrillique, arabe ou hébraïque, idéogrammes chinois, etc.)…
Si la querelle (les éditeurs sont soutenus par La Dispute) de l'apprentissage de la lecture vous intéresse, voilà de quoi alimenter votre humeur !

En tout cas, après nos dubitatives remarques préliminaires, avouons-le et reconnaissons-le au final(e) : une belle initiative, tout de même !

Témoignages d'utilisateurs de Je lis, j'écris - CE1

2023-05-25T09:50:00Z

"Le niveau d'exigence du manuel nous a permis de prendre conscience que nous pouvions monter le niveau d'exigence avec les élèves." Jeanne (11).

Sabine (11), professeure en CE1

Q Vous enseignez en CE1 depuis longtemps ?
Depuis 2 ans en niveau simple. J'ai eu très longtemps des CP ou CP/CE1.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
Très hétérogène.

Q Depuis quand travaillez-vous avec le manuel "Je lis, j'écris" ?
Depuis 3 ans ; j'ai participé à l'année d'expérimentation du manuel de CE1 après avoir utilisé Je lis, j'écris - CP pendant plusieurs années.

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Je n'avais pas de manuel particulier pour les CE1, je piochais çà et là. Ce qui me prenait beaucoup de temps, surtout avec le double niveau.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée ?
La méthode, proche de celle du CP et très bien organisée : l'assurance d'avoir un programme hebdomadaire régulier et un soutien important.

Q Qu'est-ce que "Je lis, j'écris" a changé dans vos habitudes de travail ?
Un gain de temps de préparation et l'assurance d'avoir une progression cohérente. Le fait d'avoir un module par semaine ( 2 modules au CP) rythme l'emploi du temps pour moi, mais surtout pour les élèves qui savent très précisément ce que nous allons faire chaque jour.

Q Travailler avec "Je lis, j'écris" a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
Les élèves, une fois habitués au déroulement de la semaine, sont dans un rapport d'envie et d'assurance. Ils savent ce qui est attendu et sont donc plus autonomes.

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli "Je lis, j'écris - CE1" ? Quelle méthode ont-ils eu en CP ?
Les élèves de notre école apprennent à lire au CP avec Je lis, j'écris. Les élèves sont rassurés d'avoir un support familier même si le format du manuel est différent, ils retrouvent des révisions de graphèmes jusqu'au module 10 avec des mots rencontrés au CP. Les « Articulons » sont toujours très attendus ; et les dictées écrites en cursives permettent à des élèves de CE1 qui ne maîtrisent pas encore la transformation script / cursive d'avoir une charge moins lourde pour ainsi se concentrer sur l'orthographe.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans "Je lis, j'écris - CE1" ?
Ce qui leur plaît beaucoup c'est le choix des textes, certes difficiles avec un vocabulaire exigeant qui est décortiqué et réutilisé. Ils sont conscients que les textes sont difficiles mais sont heureux d'avoir découvert et surmonté ces difficultés. Ils ne manquent pas non plus de faire des liens entre les différents textes ou mots déjà rencontrés.

Q Justement, les manuels "Je lis, j'écris" ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi à cet égard ?
Ce sont plus les parents que les élèves qui sont gênés je pense. Je pense à plusieurs textes qui sont étudiés beaucoup plus tard au CM voire au collège. Cela fait peur aux familles. Cependant, les enfants n'ont pas cette réticence. Ils découvrent des textes de différents genres ; il y a des suites avec les souvenirs d'enfance de Marcel Pagnol par exemple qu'ils identifient bien comme une suite. Le texte du Bourgeois Gentilhomme peut paraître totalement inadapté pour des CE1 et pourtant avec un bon accompagnement ils se régalent. Les textes créent une culture commune, la possibilité de faire référence aux textes précédemment lus. C'est étonnant comme ils s'approprient ces éléments de culture pour les réinvestir !

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé ?
Goût de la lecture, encodage, fluence et réels progrès en orthographe avec les dictées progressives et le récapitulatif des mots invariables rencontrés et listés au fur et à mesure. Les notions de grammaire et conjugaison liés aux dictées aussi : les régularités sont introduites de manière... régulière.

Jeanne (11), professeure de CE1, première année d'utilisation de Je lis, j'écris-CE1

Q Vous enseignez en CE1 depuis longtemps ?
4 ans

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Littérature Jeunesse et C.l.é.o

Q Quelles différences vous ont le plus frappée ?
– La richesse du vocabulaire, des textes et des genres de textes.
– La programmation des révisions des graphèmes.

Q Qu'est-ce que "Je lis, j'écris" a changé dans vos habitudes de travail ?
– Travail en ateliers ;
– Je ne travaille plus sur fiche notamment en lecture compréhension ;
– Je fais beaucoup plus de compréhension orale ;
– Mise en lien entre production d'écrit, vocabulaire et textes.

Q Travailler avec "Je lis, j'écris" a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ?
De quelle façon ?
– Le niveau d'exigence du manuel nous a permis de prendre conscience que nous pouvions monter le niveau d'exigence avec les élèves.

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli "Je lis, j'écris" ?
– Très bien !

Q Quelle méthode ont-ils eu en CP ?
– Taoki

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans "Je lis, j'écris" ?
– Le manuel
– Les textes
– Le travail en ateliers lecture écriture compréhension copie à partir du manuel et du cahier d'exercices

Q Les manuels "Je lis, j'écris" ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à "Je lis, j'écris" ?
– Les parents ont été déconcertés par la difficulté des textes choisis. Mais les progrès ont été tellement rapides qu'élèves et parents ont très vite adhéré à la méthode !

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé ?
– En vocabulaire et vitesse de lecture.

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
– Je recommande ce manuel pour sa facilité de prise en main, la richesse de ses textes, du vocabulaire et des illustrations. Cette méthode enrichit culturellement les élèves. Ce manuel est adapté à la différenciation.

Q Recommanderiez-vous également à vos collègues de CP et CE2 de s'appuyer sur les manuels "Je lis, j'écris" ? Pourquoi ?
– Oui, surtout quand je vois les progrès des élèves.

Jennifer (11), professeure de CE1

Q Vous enseignez en CE1 depuis longtemps ?
Depuis 6 ans.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ? g
Grande ruralité.

Q Depuis quand travaillez-vous avec le manuel Je lis, j'écris CE1 ?
Depuis sa parution, c'est la troisième année.

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Je jonglais entre plusieurs manuels et des exercices glanés sur différents sites internet.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée ?
Cette méthode lie la lecture, l'étude de la langue, la production d'écrit… J'ai été particulièrement séduite par les leçons de grammaire telles qu'elles sont présentées et expliquées dans ce manuel.

Q Qu'est-ce que Je lis, j'écris a changé dans vos habitudes de travail ?
Je perds beaucoup moins de temps à chercher des exercices dans des manuels ou sur des sites internet. La préparation en est facilitée. La progression est bien pensée et très logique. Il n'y a qu'à suivre le manuel.

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli Je lis, j'écris ? Quelle méthode ont-ils eu en CP ? Très bien, d'autant plus qu'en CP, ils ont travaillé avec Je lis, j'écris - CP.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Je lis, j'écris ?
Les illustrations les ont ravis. Ils sont très fiers aussi des textes qu'ils peuvent lire et comprendre dès le début du CE1.

Q Les manuels Je lis, j'écris ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue ?
En début de CE1, les parents ont un peu peur en découvrant certains textes mais les élèves accrochent très vite et montrent qu'ils sont capables de lire toutes sortes d'écrits (textes documentaires, récits…, d'auteurs classiques ou pas).

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé ?
En étude de la langue.

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
Evidemment. Cette méthode pose des bases solides en grammaire et en conjugaison, sans fioritures. Tout est explicite.

Q Recommanderiez-vous également à vos collègues de CP et CE2 de s'appuyer sur les manuels JLJE ? Pourquoi ?
Oui car il me semble intéressant de travailler sur le cycle 2 avec une même méthode, qui de plus s'avère performante.

Ghania (11), professeure de CE1

Q Vous enseignez en CE1 depuis longtemps ?
Depuis 5 ans.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
Mes élèves sont issus de divers milieux sociaux dont certains parents travaillent, ont des emplois précaires, ou sont parents au foyer, des enfants du voyage sont présents.

Q Depuis quand travaillez-vous avec le manuel "Je lis, j'écris - CE1" ?
C'est ma deuxième année.

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
J'utilisais des fiches de révisions de sons et des albums ou petits romans pour aborder la littérature et Réussir son entrée en grammaire pour l'étude de la langue.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée ?
La multiplicité des genres abordés dans le manuel (lettre, théâtre, poésie, documentaire) ; la qualité des textes présentés riches culturellement, le partage avec la famille (l'échange entre enfant et parents autour des fables, des textes de Marcel Pagnol) ; la place importante de l'étude du vocabulaire.

Q Qu'est-ce que "Je lis, j'écris - CE1" a changé dans vos habitudes de travail ?
Travailler à partir de rituels dès l'entrée en classe : l'Articulons, raconter la grammaire telle une histoire. Avec ce manuel je me suis questionnée sur le vocabulaire, sur la façon d'aborder les mots d'un registre soutenu. J'ai pris conscience que nous pouvions amener les élèves à aborder des notions complexes, difficiles, d'un certain niveau et qu'ils trouvaient cet apprentissage tout à fait normal (puisqu'ils sont là pour apprendre) et l'appréhendaient tout naturellement.

Q Travailler avec "Je lis, j'écris - CE1" a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
Les rituels sous forme de défi, l'Articulons et la maîtresse seule contre tous, ont créé une complicité entre élèves et enseignant qui ont renforcé le climat de classe. L'étude des mots nouveaux complexes représentait un challenge pour les élèves fiers de réemployer ces mots en contexte. Une notion difficile comprise amène l'élève à prendre plaisir jusque dans la cour de récréation où il vient défier la maîtresse avec le mot du jour en produisant une phrase !

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli "Je lis, j'écris - CE1" ? Quelle méthode ont-ils eu en CP ?
Les élèves connaissaient ce manuel depuis le CP. Pour eux le manuel était une continuité.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans "Je lis, j'écris - CE1" ?
Le choix des textes, les « Articulons », les illustrations.

Q Les manuels jljé ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi à cet égard ?
La première lecture est offerte par l'enseignant. Les textes présentés doivent être explicités par l'enseignant, par les élèves via des définitions, des exemples, des images mentales, des illustrations. Cette étape franchie, les élèves abordent ces textes comme un challenge afin de les lire fièrement de façon expressive et ainsi étonner leur parent par leur lecture et la compréhension du texte lu. Les dictées sont difficiles mais l'échange avec les élèves sur l'écriture des mots est très riche !

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé ?
En lecture compréhension et en vocabulaire.

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
Oui je la recommande. La méthode permet d'aborder différents domaines en français de façon ritualisée tout en laissant place à une liberté pédagogique. Sans être cloisonné à cette méthode, le manuel permet en parallèle de travailler d'autres champs littéraires en quart d'heure de lecture, en mises en réseaux thématiques ou de genres, en lecture suivie à partir de mini-romans.

Q Recommanderiez-vous également à vos collègues de CP et CE2 de s'appuyer sur les manuels "Je lis, j'écris" ? Pourquoi ?
Oui car cela permet une continuité sur le cycle et de retrouver des personnages, des auteurs déjà rencontrés afin de suivre leurs aventures !

Sylvie (11), professeure de CP/CE1

Q Vous enseignez en CE1 depuis longtemps ?
3 ans.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
Milieu rural classe moyenne.

Q Depuis quand travaillez-vous avec le manuel Je lis, j'écris CE1 ?
2 ans.

Q Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Ribambelle.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée ?
La qualité des textes et le côté « tout en un » (Grammaire / Vocabulaire / Compréhension / Production d'écrit).

Q Qu'est-ce que Je lis, j'écris-CE1 a changé dans vos habitudes de travail ?
Les séances sur le lexique et l'utilisation d'un mot du vocabulaire à bon escient (par exemple les élèves ont apprécié découvrir et utiliser « engoncer » et une élève m'a dit lors du carnaval « Maîtresse, je suis engoncée dans mon déguisement »). En effet, la découverte et la manipulation d'un vocabulaire parfois inusité ne les effraie pas, contrairement à ce que je pensais !

Q Comment vos élèves ont-ils accueilli "Je lis, j'écris-CE1" ? Quelle méthode ont-ils eu en CP ?
Ils apprécient la découverte du lexique et les textes. J'utilise aussi Je lis, j'écris en CP. Ils ont donc l'habitude des ateliers de français en rapport avec les textes de la méthode.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Je lis, j'écris-CE1 ?
Incroyable mais les dictées quotidiennes !

Q Les manuels "Je lis, j'écris" ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à jljé ?
Le niveau d'exigences ne leur pose pas de problèmes, c'est facilement adaptable. Seul bémol la découverte de la conjugaison est parfois trop rapide sur un module.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé ?
En vocabulaire et sur la « curiosité » de lire. Les parents me rapportent qu'ils lisent de nombreux albums à la maison.

Q Recommanderiez-vous cette méthode ? Pourquoi ?
Le niveau d'exigences peut faire craindre des difficultés. Je pense que comme beaucoup de méthodes, il faut l'utiliser dans son ensemble c'est à dire en travaillant le vocabulaire à partir des textes, la grammaire aussi, les dictées (« Maîtresse mais c'est dans le texte ! »)

Yannick, professeur de CE1 (11)

" J'utilise le manuel Je lis, j'écris CE1 depuis cette année car il s'inscrit dans le
prolongement du travail engagé en CP. Il a été amorcé avec un peu de retard, après
les vacances de la Toussaint, en lieu et place d'un manuel plus particulièrement
consacré à l'étude de la langue, avec des supports de lecture moins fournis. Cette
continuité permet aux élèves de consolider progressivement leurs compétences en
lecture et en production d'écrit et constitue une innovation efficiente dans le cadre du
cycle 2 de l'école.

Les textes proposés sont riches, exigeants de prime abord et jalonnés de
nombreuses références culturelles. Cette diversité permet d'élaborer un support
propice à un travail approfondi de compréhension, favorisant les échanges,
l'interprétation et la construction d'une culture littéraire commune.

Chaque texte offre également des liens étroits avec l'étude de la langue (grammaire,
orthographe, conjugaison) ainsi qu'avec l'enrichissement du vocabulaire grâce à
l'exploration de champs lexicaux variés. Cette articulation entre lecture, langage et
étude de la langue contribue à donner du sens aux apprentissages.

La démarche pédagogique mise en œuvre permet une différenciation des activités
afin de répondre aux besoins de chaque élève, que ce soit par l'étayage proposé, les
niveaux de questionnement ou les prolongements en production d'écrit. Les textes
ont été globalement très bien accueillis par les enfants, même s'il a été nécessaire
d'apporter quelques adaptations pour les élèves les plus fragiles en lecture.

Les interventions et aides concrètes de Cathy Marcaillou, notre conseillère
pédagogique, ont été très précieuses afin de mieux cerner et maîtriser la multitude
d'activités offertes dans une organisation idoine.

Enfin, ce manuel est utilisé dans le cadre de projets fédérateurs, notamment lors du
Festival Lecture de l'école de Villegailhenc, au cours duquel les élèves réinvestissent
leurs compétences de lecteurs à travers des activités de mise en voix, de partage et
de valorisation de leurs lectures, offertes à un large public."

Témoignages des expérimentatrices de "Je lis, j'écris - CE2"... et de leurs élèves

2023-04-26T15:51:16Z

Le manuel de français pour le CE2 de la collection Je lis, j'écris aux Lettres bleues, publié en mai 2023, a été testé par deux enseignantes, Stéphanie et Gaëlle. Ces dernières ont bien voulu répondre à nos questions sur cette expérience.

Stéphanie, professeure des écoles (11)

Q Vous enseignez en CE2 depuis longtemps ?
J'enseigne au CE2 depuis une dizaine d'années à l'école. Auparavant, j'étais au cycle 3.

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
L'école est située sur la commune de 3200 habitants dans un milieu rural. Il s'agit d'une école de plus de 200 élèves, avec deux classes par niveau. Le milieu social des élèves est assez varié.

Q Vous avez accepté de tester cette année le projet de manuel Je lis, j'écris pour le CE2. Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Je ne travaillais pas sur un manuel à proprement parlé ; ma collègue de CE2 et moi-même, avions créé des fichiers de compréhension de textes à partir de lectures suivies de romans. Je puisais les exercices d'étude de la langue dans plusieurs manuels.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée cette année ?
Ce qui m'a le plus marqué, c'est le niveau de langue utilisé et ce dès le début d'année, des textes exigeants et résistants au point de vue de la compréhension et du lexique, qui peuvent amener à des réflexions et débats très riches.

Q Qu'est-ce que Je lis, j'écris a changé dans vos habitudes de travail ?
Pour moi, ce qui a le plus changé c'est l'approche des notions en étude de la langue, qui sont réactivées tout au long de l'année, sans passer un temps infini dessus, ce que j'avais plutôt tendance à faire auparavant ; et le vocabulaire / lexique plus poussé que ce que je faisais précédemment. Le travail en quatre ateliers trois fois par semaine que nous avons instauré est très positif également, dans le sens où cette approche ritualisée, en petit effectif rassure l'élève et développe son autonomie face à l'apprentissage.

Q Travailler avec Je lis, j'écris a-t-il changé vos rapports avec vos élèves ? De quelle façon ?
Je dirais que cette méthode a permis de pousser la réflexion avec mes élèves, sous forme de débats, sur les thèmes abordés dans les modules, notamment à travers les citations ou proverbes hebdomadaires proposés.

Q Vos élèves connaissaient-ils nos manuels (CP, CE1) en début d'année ?
Nous avons eu la chance de travailler avec une cohorte d'élèves qui ont les manuels de Je lis, j'écris depuis le CP. Cela a donc été très facile pour moi de prendre le relais, ce fut également une chance de pouvoir échanger sur notre expérience avec mes collègues des niveaux inférieurs.

Q Comment ont-ils accueilli Je lis, j'écris - CE2 ?
Mes élèves étaient très contents de retrouver leurs « habitudes » de travail, et des auteurs connus, citant dès la première période Marcel Pagnol, qu'ils avaient déjà rencontrés en CE1. Ils se sentaient donc très à l'aise avec cette méthode.

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Je lis, j'écris ?
Je pense que ce qui leur plaît le plus, ce sont les textes choisis, certes exigeants au niveau de la compréhension et du lexique mais qui leur permettent d'accéder à une connaissance et à une réflexion poussée, qu'ils n'auraient pas forcément eu avec une littérature de jeunesse moins riche. Ils se sentent « grands » ...

Q Comment avez-vous organisé dans la classe le travail sur la compréhension des textes ?
Le travail sur la compréhension de textes se fait en deux temps
Le premier jour est consacré à la découverte du texte, du lexique, et nous réalisons une carte mentale pour dégager surtout le thème principal abordé ainsi que la ou les
particularités psychologiques des personnages, en se demandant toujours, qu'aurions- nous fait à sa place ?
Le deuxième jour, les élèves répondent aux questions de compréhension proposées,
avec les réponses de l'élève fantôme qu'ils doivent confirmer ou réfuter. A ce propos,
le travail de recherche d'informations dans le texte (retrouver la ligne) est une des
compétences qui a été compliquée à mettre en place au début d'année, mais qui s'est
avérée très positive dans leur marge de progression.

Q Les manuels Je lis, j'écris ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à Je lis, j'écris CE2 ?
C'est justement ce niveau d'exigence-là qui a plu à mes élèves, provoquant des débats
philosophiques au sein de ma classe, et essayant de replacer du lexique difficile dans notre quotidien.

Q L'un des textes initialement proposés leur a paru trop facile, et nous l'avons remplacé. Peut-on dire que plus on les confronte à des apprentissages ambitieux, plus ils élèvent leurs propres attentes, leur propre niveau d'exigence ?
Je suis totalement d'accord avec cette conception pédagogique-là, c'est du moins ce que j'ai pu constater dans ma classe cette année.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
Les progrès les plus notables ont été réalisés en production d'écrits. D'une part, tous les élèves étaient engagés dans des écrits plutôt conséquents, avec d'autre part un niveau d'orthographe très satisfaisant. Par ailleurs, comme je le signalais précédemment, mes élèves ont également progressé dans la recherche d'informations dans un texte, et dans la compréhension implicite des textes narratifs.

Pour conclure, ce fut donc une riche expérience très positive que nous avons vécue avec nos élèves, expérience que je réitèrerai avec grand plaisir l'année prochaine !

Gaëlle, professeure des écoles (11)

Q Vous enseignez en CE2 depuis longtemps ?
17 ans

Q Quel est le milieu social de vos élèves ?
Tous milieux, beaucoup de nouveaux élèves, déménagements fréquents, enfants du voyage.

Q Vous avez accepté de tester cette année le projet de manuel Je lis, j'écris pour le CE2. Avec quel manuel travailliez-vous jusque-là ?
Je n'avais pas de manuel.

Q Quelles différences vous ont le plus frappée cette année ?
La continuité pour mes élèves qui avaient déjà travaillé avec Je lis j'écris en CP et CE1 (références aux années précédentes, habitudes de travail…)

Q Comment ont-ils accueilli Je lis, j'écris - CE2 ?
Ils étaient très contents de poursuivre !

Q Qu'est-ce qui a changé dans vos habitudes de travail ?
Dictées quotidiennes plus structurées et travail en ateliers (production d'écrit, fluence, exercices de grammaire, copie).

Q Qu'est-ce qui leur a plu dans Je lis, j'écris ?
Le fait de participer à ce projet de réalisation, ils se sont beaucoup impliqués !

Q Comment avez-vous organisé dans la classe le travail sur la compréhension des textes ?
En fonction des textes et des projets que l'on faisait en parallèle (lien avec les autres disciplines, cartes mentales et exercices du cahier, débats…)

Q Les manuels Je lis, j'écris ont parfois la réputation d'un fort niveau d'exigences. Comment vos élèves ont-ils réagi de ce point de vue à Je lis, j'écris CE2 ?
Tout est adaptable, le travail se fait en fonction des capacités de chacun. Il y a assez de matière pour travailler avec chaque élève notamment dans les ateliers.

Q L'un des textes initialement proposés leur a paru trop facile, et nous l'avons remplacé. Peut-on dire que plus on les confronte à des apprentissages ambitieux, plus ils élèvent leurs propres attentes, leur propre niveau d'exigence ?
Les textes doivent avoir du sens pour eux et les intéresser, les centres d'intérêts sont très importants.

Q Dans quels domaines estimez-vous que vos élèves ont le plus progressé au cours de cette année ?
En vocabulaire, je n'en faisais pas assez car je ne savais pas trop comment le travailler. L'exigence et la précision du vocabulaire dans Je lis j'écris est vraiment pour moi l'aspect le plus intéressant de la méthode.

Et leurs élèves : courts écrits à partir du lanceur d'écrit : "Dans le manuel, j'ai aimé..."

Ilies

J'ai aimé les mots cachés et la production d'écrits.
J'ai aimé le texte Ulysse et le Cyclope.

Maeve

J'ai aimé toutes les productions d'écrits et j'ai aussi aimé ces textes : « Julien ne s'aimait pas » et les trois de Marcel Pagnol, « Ulysse et le Cyclope », « Elle s'est assise », « Charlie et le chocolat » et « le Petit chaperon rouge ».

Danaé

J'ai préféré les textes « Marcel et Lili » et « le baobab, le lièvre et la fille du roi ». Et ce que j'ai aussi aimé c'est la copie, la dictée et la production d'écrits.

Célie

J'ai aimé les textes : « Julien ne s'aimait pas », « la chèvre de monsieur Seguin », « Oedipe et le Sphinx », « Elle s'est assise » et « Charlie et le chocolat ».
J'ai aussi aimé les productions d'écrits en particulier : décris ton héros préféré !

Alya

J'ai aimé la production d'écrits, la copie, les mots croisés, les mots cachés et les mots à caser. J'ai préféré la dictée à corriger.
Les textes que j'ai préféré sont : Ulysse, Oedipe, Hachiko, "Elle s'est assise", "Charlie et le chocolat", "Entre deux mers " et "L'enfant d'éléphant".

Bastien

J'ai aimé les histoires de Marcel Pagnol, « Ulysse et le Cyclope », « Oedipe et le Sphinx », « Compagnons fidèles », « Elle s'est assise » , « Charlie et le chocolat », « le Petit chaperon rouge » et aussi toutes les productions d'écrits.

Walid

J'ai préféré le texte « le Petit chaperon rouge », la fluence de lecture et la dictée à corriger.

Maxime

Mon texte préféré était « Elle s'est assise » parce que ça parle sur le racisme. Ce que j'ai aimé comme exercices : c'est les mots croisés. Ça existe pour le CM1 ?

Ana

Mon texte préféré était « Charlie et le chocolat ». On a le livre dans la bibliothèque de la classe.
Ce que j'ai aimé c'est la lecture fluence et la productions d'écrits.

Julian

Mon texte préféré était « Ulysse et le Cyclope » parce qu'il y a de la mythologie grecque et j'adore ça. Et la ruse d'Ulysse, je l'ai adorée.
J'ai aimé la dictée, la production d'écrits, les mots croisés et les mots fléchés. Ça fait réfléchir.

Iman

Mes textes préférés étaient « Marcel et Lili », « le renard et la carpe »(c'est mon marque page)
Ce que j'ai aimé c'est quand on faisait les ateliers et surtout les productions d'écrits.

Nael

Mes textes préférés étaient « Oedipe et le Sphinx » et « Ulysse et le Cyclope » parce j'aime la mythologie grecque.
Ce que j'ai aimé le plus, c'est le rituel du vendredi avec la dictée bilan, on doit retrouver les erreurs et puis la lecture des productions d'écrits.

Lola

J'ai aimé « La chèvre de monsieur Seguin » je l'ai choisi en marque page, la montagne en loup et la chèvre, « Le Petit chaperon rouge », la dictée et la copie.

Et un écho de cette année d'expérimentation dans le blog de la mairie de Bram :

Je lis, j'écris-CE1 : premiers retours 2020-2021

2021-06-05T10:14:08Z

Le dispositif Je lis, j'écris pour le CE1 (manuel, cahier d'exercices, guide pédagogique) a été testé, avant mise au point définitive et impression, au long de l'année scolaire 2020-2021. Sur huit enseignantes/enseignants qui ont participé à l'expérimentation, tous ont décidé de continuer à l'utiliser l'an prochain. Leurs retours ont été en effet très positifs, tout en permettant très efficacement d'ajuster les présentations du manuel et les exercices aux besoins et aux capacités des élèves. L'ambition textuelle, lexicale, grammaticale de l'ouvrage avait pu surprendre au départ tel ou telle collègue du groupe des expérimentateurs, surtout dans les écoles n'utilisant pas jusque-là pas notre manuel de CP, et où une partie de la classe était constituée à la rentrée de (très) faibles lecteurs. Si dans ces situations les premières semaines ont été délicates, là comme ailleurs les textes proposés ont suscité l'intérêt des élèves, animé les débats, mobilisé les énergies, si bien que l'ensemble de la classe est entrée dans le jeu et a été tirée vers le haut, bien des retards se rattrapant progressivement. La clarté des propositions d'apprentissage, la régularité de leur ordonnancement d'une leçon à l'autre, la reprise systématique des points difficiles d'un module dans les suivants, et au sein de chaque module l'organisation de tous les apprentissages autour du texte de la semaine, ont rapidement permis aux élèves de se familiariser avec le manuel et de s'en approprier la démarche. Et à leur grand plaisir ils ont bientôt pu rentabiliser, dans leurs productions autonomes d'écrits, les efforts qui leur avaient été demandés en matière de vocabulaire et de grammaire.

Voici donc quelques retours d'enseignants qui ont testé la première version de Je lis, j'écris-CE1 à partir de septembre 2020, ou qui l'ont découvert un peu plus tard... et quelques propos d'élèves.

1- José (11) utilise Je lis, j'écris – CP depuis cinq ans dans sa classe de CP-CE1 :

Je lis, j'écris - CE1 est un très beau livre !

Le lien avec le JLJE-CP est évident (reprise de certains mots, même police, les mots en gras) : très rassurant pour les anciens CP (extra les pseudos-mots !).

Les textes sont variés, lignes numérotées très utiles ! Textes points de départ des autres enseignements (vocabulaire, dictée, grammaire...).

Le vocabulaire : j'adore les corpus de mots thématiques et le lien avec la production d'écrits courts.

Par-dessus tout j'apprécie les textes d'explicitation : grammaire, vocabulaire et guide pédagogique. Ils s'adressent à la fois aux enseignants, aux élèves et à leurs parents. Sacré travail de funambule ! On nous raconte comment ça marche !

Le cahier d'exercices et ses bonus permettent un va-et-vient intelligent.

Accompagné du guide pédagogique ultra complet avec ses annexes, mais non « contraignant », les enseignants auront entre les mains un super support. A eux d'en tirer le meilleur !

2- Vincent (29), directeur d'école et enseignant de CE1, l'a testé :

L'utilisation du manuel me donne beaucoup de satisfaction. C'est une démarche très explicite et très guidée qui me convient et qui convient à mes élèves.

Au quotidien, pour JLJE - CE1, j'utilise la démarche de l'enseignement explicite, en plusieurs étapes :

1. L'ouverture de la leçon au cours de laquelle je présente l'objectif, justifie l'intérêt de celui-ci et active les connaissances préalables. Le manuel, videoprojeté, est un excellent support pour ça. Je le cite parfois mot à mot, les notions sont très clairement présentées, dans un vocabulaire adapté.

2. La conduite de la leçon au cours de laquelle je mets en oeuvre trois stratégies, qui constituent le cœur de l'enseignement explicite :
a) La première est celle du modelage que je fais au TBI à partir d'exemples du manuel ou issus textes étudiés quand c'est possible.
b) La deuxième est celle de la pratique guidée durant laquelle les élèves réalisent, en groupes et avec moi pour les plus fragiles, des tâches semblables à celles qui ont été montrées lors du modelage. En général, on travaille à partir d'exemples projetés au TBI et on utilise beaucoup le brouillon et l'ardoise.
c) La troisième est la pratique autonome à partir du cahier d'exercices .

3. Dernier temps, la clôture de la leçon au cours de laquelle j'assure l'objectivation des apprentissages réalisés. Je reviens alors sur des extraits du manuel et je présente la séance du lendemain.
Je trouve le manuel très adapté et très clair pour cette utilisation collective. Il fait d'ailleurs quasiment office de guide pédagogique à lui-seul pour un enseignant un peu expérimenté. Les familles apprécient également d'avoir un support aussi accessible pour accompagner la mémorisation des leçons à la maison. La mise en page est assez dense mais agréable.
Pour quelques élèves fragiles, j'ai mis en place une différenciation en amont c'est-à-dire que ces élèves découvrent avant les autres les textes des leçons dans le cadre de séances de fluence en petits groupes ou en APC.

Post scriptum : les manuels définitifs viennent d'arriver, tout frais sortis de l'imprimerie. Nous aimons beaucoup le format, très bien adapté à nos jeunes élèves, qui ont pris beaucoup de plaisir à retrouver les textes sur lesquels ils ont travaillé !

3- Cécile et Aurélia (59) enseignent en ZEP et ont également participé à l'expérimentation :

Premier courrier :

"Déjà la fin ! Nous n'avons pas vu passer les semaines. Nous espérons que nos retours ont été utiles.

Pour notre part, nous sommes vraiment convaincues par le manuel et nous poursuivrons l'aventure l'année prochaine. D'une part, la qualité et les thématiques des textes ont été source de motivation pour les élèves. Aussi, le niveau de langage et de syntaxe est, il nous semble, une vraie source d'enrichissement.

Le travail rituel en orthographe les a fait progresser en la matière mais nous avons aussi observé des répercussions "étonnantes" sur leur production d'écrit. Les élèves ont acquis des automatismes (ponctuation, accords, syntaxe...), cela semble alléger leur activité en production d'écrit.

Nous sommes fières d'avoir pu contribuer à l'élaboration d'un manuel aussi qualitatif et exigeant !"

Après réflexion, voilà le bilan qu'elles tirent de cette année :

"Au premier coup d'oeil, la longueur et la complexité des textes nous ont un peu efffrayées, d'autant plus que nos élèves n'avaient pas travaillé sur ce manuel au CP et qu'un quart de la classe était non lecteur. Pourtant, dès l'étude du premier texte, ils ont été captivés par les thématiques qui leur ont donné le goût, l'envie de lire par eux-même.

La finesse du vocabulaire employé a été l'occasion de discussions sur l'origine des mots, leurs pouvoirs et ont permis une ouverture sur le monde.

Les rituels de dictée, d'abord coûteux en temps, ont montré leur efficacité et ont eu une répercussion étonnante sur la qualité de la syntaxe en production d'écrits.

Enfin, la clarté des explications en grammaire a permis à tous (les élèves et leur famille) d'accéder à une compréhension fine de la langue et du sens de son étude.

Ce que l'on retiendra de ce manuel, c'est qu'il a été un allié quotidien pour structurer notre enseignement. Il a participé à éveiller la curiosité des élèves pour la langue et le champ des possibles qu'elle leur ouvre. "

4- Et voilà le message de Guillaume (59), CPC, qui a fait le lien avec Cécile et Aurélia :

Merci pour mes 2 collègues qui ont pu vivre avec force et passion cette collaboration.

Merci pour leurs élèves qui ont ainsi pu découvrir de jolis textes, les comprendre, et s'essayer cent fois à mieux maîtriser les complexités de notre langue. Je les regarde avec émotion, ils sont intéressés, heureux.

Merci pour tous les élèves des enseignants qui feront le choix de l'ambition. Désirer questionner, avoir envie de connaître, s'essayer pour toujours mieux maîtriser, c'est ce que permet la richesse des supports proposés .

Merci, enfin, de m'avoir permis le temps de quelques lectures et discussions avec vous et les collègues, de participer de loin à ce travail.

Parce qu'il est du devoir de l'École d'apprendre aux élèves les malices et les pouvoirs de notre langue, parce qu'il est essentiel d'avoir une réelle ambition dans tous les actes pédagogiques, je vous remercie sincèrement de votre démarche.

5 - Du côté des élèves : une photo et quelques propos postés par Jennifer (11), leur maîtresse, qui a participé à l'expérimentation :

Lola : J'adore il est trop beau ce livre ! Les dessins sont vraiment beaux, les animaux c'est ce que je préfère.

Nolhan : Les textes sont longs c'est cool j'aime lire.

Marcel : C'est comme les leçons de CP le ien ein !

Gabrielle : Il y a l'école d'autrefois, regarde la photo !

Noélie : On a appris le corbeau et le renard et là il y a l'histoire de la grenouille et du boeuf. Super !

Les enfants ont vraiment apprécié, comme les parents, le format, les illustrations, l'esprit tout-en-un, les textes patrimoniaux, le cahier d'exercices...Les enfants m'ont demandé si dans la classe de CE2 ils trouveraient JLJE CE2 !!!!

6 - Aude (17), expérimentatrice en CP-CE1, avait des élèves faibles lecteurs en début d'année :

Pour ma part, je souhaite continuer l'aventure l'année prochaine. Le point positif est clairement pour moi le choix des textes et la richesse du travail sur le vocabulaire et la compréhension que cela permet. Sur certains points de grammaire, j'ai choisi parfois d'étaler le module sur 2 semaines. Tout n'est pas "clef en mains", à nous d'adapter en fonction des élèves et des difficultés rencontrées parfois. J'ai testé aussi cette année le manuel de CP et mes élèves l'ont adopté ! Je pense que cela sera différent aussi avec des élèves qui auront pratiqué cette méthode en CP.

7 - Laurie (80) en CP-CE1, avait aussi des élèves faibles lecteurs à la rentrée :

La plupart de mes CE1 étaient non lecteurs en début d'année. Ils ont pu réellement bien rentrer dans la méthode à partir de la période 3, d'où notre retard. Ce doit être pour cela que ma différenciation était décalée par rapport à la méthode et que les bonus qui me semblent intéressants n'ont profité à aucun de mes élèves.
L'année prochaine, nos élèves seront globalement tous lecteurs, la méthode devrait mieux fonctionner (nous avons des CP qui lisent mieux que les CE1, je les ai fait travailler avec Je lis, j'écris - CP et ils progressent très très vite).

Oui, j'aimerais continuer avec cette méthode l'an prochain !

8 - L'avis de Dominique (11), conseillère pédagogique :

Un ouvrage en continuité de Je lis, j'écris, destiné au CE1. Des textes variés et illustrés magnifiquement. Révision des graphèmes complexes, mots et dictées ritualisées et "mes écrits" quotidiens. En lien avec les textes, travail construit et fluide autour du vocabulaire et de l'étude de la langue. Un guide pédagogique complet et un cahier d'exercices novateur. Un ouvrage qui parle aux élèves. A recommander sans réserve.

9 - Le plaisir de Sandrine (11), qui a participé au test et vient de recevoir les manuels fraîchement imprimés :

Magnifique ! Le format peu commun, la couverture toute en douceur, ces aquarelles au fil des pages montrent la qualité de la forme. Quant au fond, on se projette clairement sur la semaine avec chacun des modules ritualisés : les textes, de vrais textes très variés, les révisions des graphèmes et les pseudo-mots nécessaires, les dictées en cursive pour chaque jour, en copie, en analyse, en dictée ou autodictée, les articulons dont je vais m'emparer rapidement à la rentrée. La grammaire et le vocabulaire sont présentées différemment, c'est raconté ! Les petits écrits progressifs en lien avec le texte et l'étude de la langue. Tout est là ! Le fond est organisé, structuré. Sur le site, on trouve le guide pédagogique et des annexes pratico-pratiques très appréciables ! Hâte de le mettre dans les mains de mes élèves ! Ce support accompagné du cahier d'exercices se démarquent de tous les manuels actuels.

10 - Marie, PE (11) :

Comme pour le manuel de CP, c'est toujours organisé de la même manière, c'est riche, ambitieux et adaptable à la fois, donc un très bon support, une bonne base de travail.

Le cahier d'exercices propose beaucoup de types d'exercices de réinvestissement, j'aime beaucoup l'idée de l'exercice de l'élève fantôme pour permettre aux élèves de se dire "tiens je vais remettre en question les réponses d'un élève fictif pour me questionner sur les réponses", par rapport à un exercice type QCM où il pourrait juste cocher au hasard finalement, cette présentation permet bien d'être dans le "expliciter les réponses, le cheminement, le apprendre à comprendre, la recherche stratégique étayée" donc moi je suis fan !

Le fait qu'il y ait les exercices avec beaucoup de phrases ou d'items permet d'avoir une base variée, riche pour adapter ensuite : différenciation facilitée !

Les utilisateurs : témoignages vidéos

2012-12-17T10:23:03Z

Des élèves de Saint-Quentin (02) montrent leur savoir-lire. À Paris, Frédérique, Ingrid et Guillaume parlent de leur pratique d'enseignants utilisateurs de "Je lis, j'écris".

La télévision locale de la ville de Saint-Quentin (02) a filmé une expérimentation de l'usage de Je lis, j'écris dans une école au public très populaire. Le réalisateur interroge l'un des maîtres participant à l'expérience, puis l'inspecteur qui la soutient, et filme les élèves qui montrent les capacités de lecture qu'ils ont acquises à la fin du mois de mai. Voir : http://www.matele.tv/default.asp?categorie_id=&emission_id=24&video_id=3186

Professeurs des écoles à Paris, Frédérique, Ingrid et Guillaume enseignent en CP. Leurs élèves apprennent à lire avec Je lis, j'écris. Dans les trois petits films tournés à mi-mars 2012 que nous mettons en ligne, ils évoquent cette expérience. Qu'ils soient ici remerciés de leur contribution, ainsi qu'Ingrid H. et ses élèves, pour les séquences d'apprentissage captées dans leur classe qui viennent illustrer les entretiens.

Habituée des méthodes mixtes, qu'elle a longtemps pratiquées en CP, Frédérique s'est intéressée à Je lis, j'écris lorsqu'elle a vu arriver dans sa classe de CE1 des élèves qui avaient appris à lire avec le manuel. Elle a réintégré depuis lors un CP. Pour visionner son témoignage, cliquez ici.

Ingrid M. utilise le manuel depuis trois ans. Elle évoque la surprise initiale des parents, et leur satisfaction actuelle : ils se réjouissent maintenant dès la grande section de maternelle de la perspective d'un CP avec Je lis, j'écris. Ingrid dit aussi la solidité des résultats acquis, dans le lire comme dans l'écrire. Pour visionner son témoignage, cliquez ici.

Guillaume a lui aussi adopté Je lis, j'écris dès la rentrée 2009. Il indique les raisons pour lesquelles, à son sens, le manuel est particulièrement bien adapté à une classe comme la sienne, au public très populaire, tout en soutenant l'intérêt des enfants de milieux plus favorisés : sûreté et fluidité du déchiffrage, richesse du vocabulaire qui interdit toute lecture devinette, ambition des textes et de l'iconographie qui permet à l'école d'assurer sa mission de démocratisation culturelle. Pour visionner son témoignage, cliquez ici.

En complément, on trouvera dans l'article "En classe avec Je lis, j'écris", des photos de cahiers d'élèves, dans une école de quartier populaire, montrant les phrases que ces derniers inventent et rédigent à mi-mars et leur qualité orthographique. Cliquez ici.

" J'ai fait du CP pendant longtemps..." (vidéo)

2012-03-07T16:25:00Z

« J'ai fait du CP pendant longtemps avec toutes les méthodes qui ont pu exister ».

Frédérique a enseigné aussi dans d'autres classes, et notamment en CE1. « J'ai eu des CE1 qui sont arrivés après avoir fait un apprentissage de la lecture avec Je lis, j'écris, et c'est vrai que j'ai trouvé qu'ils arrivaient avec un niveau non seulement de déchiffrage mais aussi de compréhension que je trouvais assez étonnant (…) j'ai été convaincue au niveau du vocabulaire, d'une certaine facilité à s'exprimer à l'oral comme à l'écrit, par le haut degré de réussite sur l'ensemble d'un groupe ».

« On a tellement mis en avant la lecture-compréhension, apprendre à lire en sortant du texte (…) j'ai appartenu à cette période où ça ne pouvait pas être autrement sinon c'était du déchiffrage »

Maintenant Frédérique a des CP/CM1, et travaille avec Je lis, j'écris. Interviewée à mi-mars, elle dit des CP : « Vraiment ils lisent bien… Du coup on fait pas mal de travail à l'écrit. Et maintenant, comme avec mes CM1, je pratique avec eux la “phrase du jour”. L'autre jour ils m'ont dit « on aimerait bien changer, plutôt que la phrase du jour, on pourrait pas mettre : “mon petit texte du jour” ? ».

Pour visionner la vidéo de Frédérique, cliquez ici.

Chapitre 5 - Juin : le bilan final

2010-06-30T11:02:13Z

La chaleur de la dernière réunion de l'année du collectif Je lis, j'écris 2009/2010, le 28 juin, ne tenait sans doute pas seulement à la température estivale, à la proximité des vacances, ou à la couleur profonde du Pomerol 1985 dans nos coupes. Pour les membres du collectif comme pour les auteurs de l'ouvrage, le sentiment du travail bien fait contribuait largement au plaisir d'être là.

L'avancement du travail

Une majorité de maîtres auront terminé l'ouvrage, la dernière leçon (leçon 52) ayant été étudiée l'avant-dernière semaine de l'année, ou la dernière. Quelques maîtres n'auront pas le temps d'étudier les cinq ou six dernières leçons (qui n'abordent toutefois que des graphèmes peu fréquents dans la langue, et qu'une partie des élèves, prenant par curiosité et goût de la lecture de l'avance sur leur classe, auront exploré par eux-mêmes). Il s'agit parfois de collègues qui ont été remplacés à un moment ou l'autre de l'année, et dont les remplaçants se sont contentés de procéder à des révisions ; ou qui ont consacré beaucoup de temps à développer des animations culturelles autour des leçons du manuel ; ou qui, face à des classes comprenant un grand nombre d'élèves pour qui les apprentissages n'allaient pas de soi, ont préféré insister sur les bases de la lecture et de l'écriture et s'assurer de leur bonne intégration plutôt que d'avancer plus vite en laissant certains d'entre eux au bord du chemin.

L'achèvement majoritaire de l'ouvrage a un peu surpris, le bilan d'étape du deuxième trimestre ne le laissant pas forcément présager (cf. le chapitre 4 dans cette rubrique). L'explication en est simple : sur la base d'acquis solides et de qualité, le passage d'une leçon à l'autre a pu s'effectuer de plus en plus vite. Plusieurs maîtres ont signalé à cet égard que leurs élèves leur demandaient, dans les dernières semaines, de sauter la barre d'apprentissage pour aborder directement le vocabulaire de la leçon, ou bien s'amusaient à concourir à la déchiffrer le plus vite possible sans trébucher. Comme le note Isabelle qui est arrivée au bout avec pourtant 28 élèves, « à partir de Pâques on a nettement accéléré, passant parfois à trois leçons par semaine ».

Le résultat le plus important

L'appréciation portée sur les textes de Je lis, j'écris confirme pleinement le sentiment exprimé dans les bilans d'étape précédents, s'agissant de la capacité de la quasi totalité des élèves à s'en approprier le vocabulaire et le sens, et d'en goûter le sel (histoires de la brebis, du parapluie, de Fifi, du héron, etc.), l'intérêt réflexif (texte des métaphores, leçon 39), ou la poésie. A propos de cette capacité de compréhension, Isabelle rapporte qu'après avoir fait lire individuellement à ses élèves l'histoire du héron malheureux (leçon 47), et avant toute discussion collective, elle leur a demandé de répondre à quatre questions qui ont révélé une compréhension très satisfaisante des épisodes et du sens général du récit.

Quant aux poèmes proprement dits, ils furent massivement appréciés, même quand leur humour est surréaliste (« Monsieur est parti en bateau », de Tardieu, leçon 43), ou réflexif (« Pour faire une table », de Rodari, leçon 44). Les deux versions du « Bœuf et de la grenouille » par Rodari (leçon 51) est peut-être ce qui a laissé les élèves plus perplexes. Comme s'ils avaient du mal à prendre la distance suffisante par rapport à un récit pour en apprécier la déconstruction et l'exercice qui consiste à décliner les différents développements possibles d'une situation de départ donnée. Mais il est vrai aussi que peu d'enseignants du collectif, en cette année inaugurale, se sont lancés dans ce type d'exercice, encore éloigné aujourd'hui de ce qu'il est habituel de demander à des élèves de CP.

Quoiqu'il en soit, la preuve est faite désormais qu'il est possible de proposer à la lecture des élèves de CP des textes qui ne les infantilisent pas, en franche rupture avec ce qu'il est ordinairement considéré comme politiquement correct de leur donner. Non seulement c'est possible, mais ça marche ! Ces jeunes élèves sont intéressés, curieux de découvrir de nouveaux mots, de nouvelles idées, de nouveaux domaines de pensée, de nouvelles formes d'expression artistique. Ils se sentent pris au sérieux. Et cela se vérifie pour tous les élèves, quel que soit le bain culturel dont ils bénéficient dans leur famille.

C'est là très certainement le résultat le plus important de l'expérience de Je lis, j'écris. Non pas que le constat de l'efficacité technique de la démarche graphémique en matière d'apprentissage de la lecture soit sans intérêt, bien au contraire. Mais d'autres recherches et d'autres expériences ont validé cette efficacité. Par contre la visée culturelle de Je lis, j'écris, qui consiste à prendre au sérieux l'intelligence d'un enfant de six ans, à tabler sur sa disponibilité à l'effort intellectuel, à faire confiance à son goût pour les jeux du langage, pour la compréhension du monde, pour une expression graphique de haute tenue esthétique, cette visée-là est radicalement originale. Or l'expérimentation menée cette année 2009-2010 la valide pleinement, de façon d'autant plus convaincante qu'une majorité des « expérimentateurs » étaient plutôt sceptiques à son égard en début d'année, et se sont convaincus au fur et à mesure de sa pertinence.

L'expérience nous apprend ainsi deux choses essentielles. D'abord que l'école peut être exigeante intellectuellement à l'égard d'un enfant de six ans, à condition bien sûr qu'on mette réellement à sa disposition les moyens d'affronter les difficultés d'apprentissage ; et que cette exigence, loin de décourager les élèves, stimulera leur intérêt : c'est même le moyen le plus sûr de lutter contre l'ennui à l'école.

Deuxième leçon : ce qui vient d'être dit vaut pour tous les élèves, quel que soit leur milieu socioculturel. Là où, ordinairement, le principe de la différenciation voire de l'individualisation de l'enseignement se traduit par une adaptation par le bas, et aboutit à donner moins à ceux qui ont moins, l'expérience de Je lis, j'écris démontre à l'inverse qu'il est possible de donner plus à ceux qui ont moins et d'être très ambitieux intellectuellement avec les élèves les moins familiers, de par leur milieu familial, avec la culture écrite élaborée. Et que l'école a les moyens, par suite, de compenser les inégalités culturelles qui traversent le corps social, plutôt que de les accompagner et de les valider en inégalités scolaires, comme c'est massivement le cas aujourd'hui.

Dans le bilan qu'elle établit pour sa classe, Josie résume à sa manière ces deux constats :

« Une grande curiosité de la part des enfants au niveau du vocabulaire et de l'orthographe. Un enrichissement culturel certain et pour tous les enfants ( même ceux qui sont d'un milieu culturel plus favorisé ont beaucoup appris), donc à mon avis l'enjeu « égalitaire et démocratique » de cette méthode de lecture est indéniable ».

Nicole, dont la classe de ZEP compte 95% d'élèves d'origine populaire, observe :

"La méthode Je lis, j'écris est d'autant plus intéressante qu'elle ne conforte pas les enfants en difficultés dans leurs difficultés, elle les tire au contraire vers le haut, leur apportant une richesse tant sur le plan linguistique que culturel (les illustrations en sont un exemple frappant, les enfants se plaisent à essayer de chercher dans l'index d'où elles proviennent et ce qu'elles peuvent signifier).

Elle ne laisse pas les élèves qui ne sont pas sollicités par leur entourage dans une pauvreté intellectuelle et leur offre l'opportunité de partir sur les mêmes bases culturelles et notionnelles que ceux dont les connaissances sont déjà étayées par l'extérieur".

Les apprentissages du lire-écrire

Si les élèves ont pu aussi massivement apprécier l'ambition culturelle de Je lis, j'écris, c'est bien entendu qu'ils ont massivement… appris à lire.
Les évaluations demandées à cet égard aux membres du collectif sont assez homogènes, variant relativement peu avec la composition sociale de leur public d'élèves. La quasi totalité de ces derniers a normalement appris à lire. Les collègues distinguent ceux qui lisent très bien, « couramment », déchiffrant le texte à vitesse de lecture normale sans trébucher et en mettant le ton ; et ceux qui tout en n'ayant pas de problème de déchiffrage et en comprenant ce qu'ils lisent, ont encore besoin d'un peu plus de temps que les précédents : par exemple qui peuvent lire un texte à voix haute parfaitement si on leur laisse le temps de le parcourir en silence une première fois. D'une classe à l'autre, les premiers représentent entre 60 et 80% des élèves, les seconds donc entre 15 et 30-35%.

Si ces données varient peu selon le milieu social des élèves, c'est que les résultats sont... très bons dans les quartiers populaires. Ainsi dans la classe de Tristan (21 élèves, école ZEP) : 90% d'élèves d'origine populaire et 71% de bons lecteurs en fin d'année. Dans celle d'Inès (CP renforcé, 25 élèves, 8 sont arrivés en début d'année sans parler français) : 92% d'élèves des milieux populaires, 64% de bons lecteurs. Dans celle de Nicole (ZEP, 20 élèves) : 95% d'enfants des classes populaires, 80% de bons lecteurs en fin d'année, aucun élève en difficulté.

Plus encore qu'en lecture, c'est peut-être dans le domaine de l'écriture et de l'acquisition de l'orthographe que les acquis de l'année sont les plus remarquables. Je lis, j'écris conjugue le travail de l'écriture à celui de la lecture dès les toutes premières leçons, et associe une dictée à l'étude de chaque graphème, dictée dont le niveau d'exigence est parfois d'ailleurs jugé un peu trop élevé par certains collègues. Dans ces conditions les membres du collectif ont été amenés à consacrer une bonne partie du temps d'apprentissage du lire-écrire au travail d'écriture et notamment à la préparation et à la réalisation des dictées. Les résultats surprendraient plus d'un observateur. On trouvera en annexe à la fin de ce chapitre, pour illustrer la qualité du travail réalisé, l'exemple d'une dictée (dont le vocabulaire a été préalablement étudié mais qui n'a pas fait l'objet d'une préparation spécifique) dans la classe d'Isabelle, qui compte 28 élèves, et cela à l'occasion de la leçon 43 et de l'étude difficile des graphèmes « ien », « ey », « ein ».

Les élèves en échec ? Des enfants en grande difficulté clinique

On peut dire que les douze classes de CP ne comptent, en cette fin d'année, aucun élève en difficulté dans l'apprentissage de la lecture. Ou plus précisément, que les élèves qu'on pourrait qualifier ainsi, un ou deux dans certaines classes, sont aussi, et sans doute d'abord, des enfants en difficulté. Leur cas a déjà été évoqué dans le précédent bilan d'étape (chapitre 4). On soulignera à nouveau trois constats importants.

D'une part un certain nombre d'élèves qui s'annonçaient, ou étaient annoncés en début d'année comme de futurs élèves en difficulté… ne le sont aucunement en fin d'année. Ainsi Isabelle relève que la maîtresse de grande section lui avait signalé deux élèves à la rentrée, lui indiquant une forte probabilité du redoublement du CP : « en fait, dit-elle, ça a très bien marché ». Myriam avait deux élèves en grande difficulté en début d'année : l'un des deux continue à manifester de grosses difficultés à l'écrit ; mais il a appris à lire et comprend ce qu'il lit. Chloé a connu elle aussi un cas d'élève qui paraissait très inquiétant en début d'année, et qui s'est complètement réglé par la suite. On pourrait prendre d'autres exemples, ces cas nous apprenant deux choses. Qu'il ne faut jamais partir battu et assigner les élèves au statut d'élève en difficulté, dont on se relève difficilement, et les adresser aux spécialistes des « maladies » scolaires, avant d'avoir épuisé toutes les ressources d'une bonne pédagogie. Et que c'est avec les élèves qui peinent à apprendre à lire que la syllabique et le principe graphémique, comme l'ont remarqué tous les collègues du collectif, manifestent au mieux leur efficacité : d'autres élèves se débrouillent en effet pour apprendre, certainement parce qu'ils sont capables de reconstituer mentalement le code par eux-mêmes, avec n'importe quelle méthode.

Deuxième observation sur les cas difficiles, certains élèves qu'on dit pourtant « en difficulté » ne sont pas des élèves en difficulté intellectuelle. Ainsi du cas de cette élève dont Christa, qui l'évoque, dit « Je ne comprends pas comment elle fonctionne. Elle ne sait pas être élève, elle parle fort, elle boude tout le temps. Elle a quand même appris à lire, et elle est très bonne en maths. Mais elle ne travaille jamais seule, elle gêne tout le monde ». De telles inadaptations comportementales peuvent on le sait bien grever lourdement la bonne marche de la classe entière. En même temps là aussi la qualification d'élève en difficulté est lourde de danger pour l'intéressée, son comportement risquant d'occulter la vivacité de son intelligence (elle ne travaille jamais seule, et pourtant elle apprend tout à fait normalement) et de l'enfermer dans un statut de mauvaise élève.

Troisième observation. Une fois éliminés les cas « difficiles » qui s'en sortent néanmoins et les élèves agités mais qui apprennent, il ne reste alors qu'un tout petit nombre d'enfants en réelle difficulté intellectuelle. Ils n'appartiennent pas nécessairement aux catégories sociales les moins favorisées, tel « l'élève en difficulté » de la classe de Josie qui l'évoque ainsi : « Son problème est davantage d'ordre psychologique (un refus général pour tout apprentissage codé qui demande un effort). Cet enfant est pourtant issu d'un milieu très favorisé culturellement (parents : cinéaste et chanteuse lyrique). Il a beaucoup de vocabulaire et de culture générale ». Mais pour ceux-là les parents prennent souvent l'initiative d'un traitement en-dehors de l'école, ou s'orientent vers l'enseignement privé. L'école publique, elle, doit affronter des cas difficiles d'élèves souvent issus de famille elles-mêmes en grandes difficultés à la fois sociales et psychologiques. Myriam évoque cet élève passionné du code, qui déchiffre parfaitement et reprend parfois ses camarades, mais qui reste un pur technicien du déchiffrage : il ne comprend pas ce qu'il lit, pas plus d'ailleurs, et c'est logique, qu'il ne comprend si la même histoire lui est racontée. Tristan a un élève redoublant le CP et orienté en CLIS l'an prochain, qui ne reconnaît pas les sons. Isabelle propose pour le maintien en CP un élève qui ne mémorise pas, ce que confirment les tests passés par la psychologue, qui est travailleur mais n'a aucune autonomie, bien qu'il ait fait quelques progrès. Chloé avait un redoublant qui n'a fait aucun progrès en lecture, alors qu'il « a une compréhension très fine des textes » qu'il entend lire par ses camarades, etc. Tous ces élèves sont en difficulté dans tous les secteurs des apprentissages, et ont évidemment ici besoin d'une intervention spécialisée.

Ils terminent l'année satisfaits

Des élèves qui ont commencé à se constituer une capacité de navigation autonome dans la culture écrite et en ont découvert les plaisirs. Ils ont acquis des bases qui leur serviront la vie durant, et d'abord pendant leur scolarité. Ils ont aimé leur manuel et sont « tristes d'apprendre qu'ils ne pourraient pas le garder et l'emmener chez eux », rapporte Myriam.

Des parents, parfois réticents en début d'année à l'égard de ce même manuel, trouvant qu'en lecture ça n'avançait pas assez vite, et en même temps appréhendant un vocabulaire trop diversifié et des textes difficiles, puis enchantés des progrès observés et soutenant fortement la démarche : ce qui a facilité le travail des collègues, notent-elles.

Des maîtres et maîtresses qui éprouvent un réel bonheur professionnel en constatant l'efficacité de leurs investissements pédagogiques, et sont impressionnés par l'intérêt et la qualité des réflexions qu'ils-elles ont pu mener avec leurs élèves à partir des textes de Je lis, j'écris.

Des écoles qui ont bénéficié de l'opération : des élèves de CP sont venus lire des textes et des poèmes du manuel à la fête de fin d'année ; d'autres ont chanté des poèmes mis en musique ; les intervenants en arts plastiques ont travaillé avec les œuvres reproduites dans l'ouvrage ; dans l'école (ZEP) de Nicole, Muriel et Tristan, 600 € ont été investis, afin d'embellir les lieux, dans l'achat à Beaubourg de 30 reproductions grand format d'œuvres présentées dans Je lis, j'écris…

Annexes

1- Une dictée dans la classe d'Isabelle (début juin, leçon 43)

Isabelle travaille avec ses élèves la leçon 43 qui porte sur les graphèmes ein, ey, ien.
Nous sommes début juin.
Les combinaisons de graphèmes ont été étudiées et les mots, lus. A l'oral les élèves doivent trouver des mots qui contiennent les graphèmes du jour, ce qu'ils réussissent pleinement. Puis nous passons à une dictée de mots dans le cahier d'essais et quelques élèves sont invités à venir les écrire un à un au tableau, ce qui permet une correction collective des erreurs (très peu nombreuses).

Vient ensuite la dictée dont voici le texte :

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

****

6 élèves n'ont fait aucune erreur. Voici la copie des dictées des autres, qui reproduit scrupuleusement les erreurs de chacun :

Il peint une belle toille. [pas d'erreur dans la suite] Cette erreur concerne deux élèves.

Il peint une belle touoille. [pas d'erreur dans la suite]

Il pein une belle toile. [pas d'erreur dans la suite]

Il peint une belle toile. Elle vas bient. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indiein galope sur son chevale noir.

Il peint une belle toille. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bient. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son chevale noire.

Il peint une bell toile. Elle va bien. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il étein la lumière. Un indiein galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son chevale noire.

Il peint une belle toil. Elle va pein. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il pein une belle toile. Elle va bien. Il étein la lumier. Un eindien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle vas bien. Il eytein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle touoil. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son geval noir.

Il peint une belle toille. Elle va biun. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une bell toile. Elle va bien. Il éteint la l'mière. Un indien galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. il éteint la numière. Un dien galope sur son cheval noir.

Il pin surtla elle étlantier in nein calop sur

2 - Construire et écrire une phrase

Après la leçon 42 (celle des graphèmes ell, eff, emm…) Isabelle demande aux élèves d'écrire une phrase avec chacun des mots suivants : tennis, belle, interroge.
Voici quelques textes que nous avons pu recopier. Il s'agit d'un premier jet sur l'ardoise qui sera repris avec la maîtresse avant d'être récrit dans le cahier du jour. (Les erreurs d'orthographe ou de ponctuation sont reproduites).

Ma copine fait du tennis et du golf et de la gymnastique. J'ai vu une belle robe.

Je joue au tennis. La maîtresse interroge l'élève.

La maîtresse interroge les enfants qui leivent le doigt et qui sont sage. Moi je fai du tennis à Toulouse. Mon papa trouve que ma maman est belle.

Lundi j'ai vu une femme très belle. J'aime le tennis. J'interroge un enfant.

La maîtresse ne m'interroge pas souvent. Mon papa regarde le tennis.

Ma maman est belle et ma sœur aussi.

Jeanne est belle. bénédicte interroge. Valérie est exçllente en tennis.

Un jour j'ai fait du tennis et j'ai été fort. interroge un petit garçon.

Je joue au tennis et j'ador sa. Mon père m acheter une arme à bille. La mtresse m a interrogé et j'ai répondu juste.

j'ai fait du tennis. Ma maman m interroge pour un mot

Ma maman est belle. Mon papa fait du tennis. La maîtresse interroge Lila.

Mon papa fait du tennis. La maîtresse m'interroge dans la classe. Ma maman est si belle avec sa robe !

Sur les sites internet

2010-05-12T16:55:38Z

Entretien avec les auteurs de Je lis, j'écris

Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail et Geneviève Krick viennent du publier aux éditions Les Lettres bleues un nouveau manuel de lecture, Je lis, j'écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture (CP), graphisme Gérard Paris-Clavel et David Poullard (2009, 13 €, leslettresbleues.fr). Entretien.

Q : Comment vous situez-vous dans la fameuse querelle des méthodes de lecture ?

R : La méthode globale pure a quasiment disparu du paysage, et tous les manuels, à un moment ou à un autre des apprentissages, font aujourd'hui étudier le « code » des correspondances entre les signes écrits et les sons de la langue. Ils amènent à cette occasion les élèves à apprendre à identifier les lettres et les syllabes (et non plus seulement les mots entiers comme dans la méthode globale). L'appellation « méthode syllabique » tend ainsi à se généraliser, d'autant qu'elle paraît conforme aux directives ministérielles. Mais elle masque l'opposition forte qui subsiste entre deux façons d'enseigner le code : soit en partant des sons de la langue (les phonèmes) dont on apprend comment ils s'écrivent ; soit en partant des signes écrits (les graphèmes) dont on apprend comment ils se prononcent. C'est cette seconde démarche, que nous qualifions de « graphémique », et qui représente pour nous la syllabique proprement dite, que nous avons adoptée.

Q : Et quelles sont les raisons de ce choix ?

R : C'est l'épreuve d'abord de la pratique, Geneviève Krick réussissant, dans des instituts de rééducation ou des CMPP à apprendre assez rapidement à lire, à l'aide de la syllabique « graphémique », à des élèves en très profond échec scolaire. La réflexion théorique que nous avons menée à partir de ce constat nous a permis d'en comprendre les raisons, et nous a convaincus de l'efficacité pédagogique supérieure de cette méthode (laquelle est d'ailleurs corroborée par un grand nombre d'enquêtes comparatives, notamment nord-américaines) .

Q : Pourtant la syllabique a mauvaise réputation auprès de beaucoup de pédagogues ?

R : Ce n'est pas le cas des parents quand ils apprennent eux-mêmes à lire à leurs enfants : ils privilégient massivement la syllabique, jugée plus sûre et plus facile à conduire. Mais il est incontestable que la syllabique suscite encore une opposition forte d'une majorité d'experts et du coup de professeurs des écoles.

Q : Comment leur critique est-elle argumentée ?

R : Ses adversaires adressent une seule critique à la syllabique, mais cette critique est jugée rédhibitoire. Ils lui reprochent de condamner l'apprenti lecteur à l'ânonnement de lettres et de syllabes sans signification, et ensuite de ne pouvoir lui donner à lire que des textes pauvres, voire bêtifiants, car ces textes doivent être construits avec les seuls graphèmes qu'il a préalablement appris à déchiffrer. A l'inverse les méthodes mixtes respecteraient, elles, le principe du « lire c'est comprendre ». Leurs « leçons de sons » partent en effet d'un récit dans lequel on identifie une phrase, puis un mot, puis un son dont on apprend la transcription, et donnent ainsi le sentiment d'apprendre à lire sans jamais quitter le domaine du sens.

Q : Et qu'en pensez-vous ?

R : Le supposé avantage des méthodes mixtes est à nos yeux lourd de conséquences. Car les leçons de son, qui invitent à reconnaître la graphie du son étudié dans un mot écrit contraint l'élève à deviner le reste du mot, par référence au contexte de sens, à l'illustration du manuel, ou parce qu'il reconnaît une partie de ses syllabes. On l'habitue ainsi à la « lecture devinette », à une lecture approximative, flottante, qui va grever sa maîtrise formelle (orthographique et syntaxique) de la langue écrite, et pénaliser son accès au sens même de ce qu'il lit, car il ne prêtera pas une attention suffisante aux menus signes graphiques essentiels à la compréhension (les accents, la ponctuation, les marques de la conjugaison, etc.).

Q : Mais la critique adressée à la syllabique d'un apprentissage mécanique et ânonnant n'est-elle pas justifiée ?

R : Jusqu'à la parution de Je lis, j'écris, cette critique pouvait s'appuyer sur le caractère désuet de certains manuels, notamment de la fameuse méthode Boscher, dont les textes ont été rédigés… en 1906 ! Nous étions convaincus pour notre part que l'efficacité de la syllabique est une chose, la qualité littéraire de ses textes une autre. De fait tous ceux qui découvrent Je lis, j'écris sont frappés par le refus de toute infantilisation, par l'ambition des textes et de l'iconographie. Celles-ci démarquent Je lis, j'écris non seulement des autres méthodes syllabiques, mais aussi des méthodes mixtes qui pratiquent les « leçons de sons ».

Q : Cette ambition n'est-elle pas cependant trop grande pour des enfants de six ans ?

R : Qu'après avoir reproché à la syllabique une pauvreté de sens on nous reproche un excès de sens ne manquerait pas de sel ! Le meilleur de la littérature enfantine est de haute tenue littéraire et culturelle. Avec Je lis, j'écris, nous avons voulu réduire l'écart entre cette littérature et les textes d'apprentissage scolaire. Ce parti pris nous paraissait jouable, et présenter de forts avantages.

Les ressources linguistiques et l'intelligence souvent sous-estimées des élèves de CP leur permettent de conjuguer l'apprentissage du décodage, la découverte de mots nouveaux, la discussion et la compréhension de textes un peu exigeants. Loin de les rebuter, le travail de la langue et du sens les motive énormément, jouer avec la sonorité et l'étrangeté de mots peu familiers les ravit. Ils se convainquent que lire, ça vaut le coup ; et ils sont très sensibles à l'esthétique de la mise en pages et en images de Je lis, j'écris. Nous n'oublions pas que d'après les enquêtes du ministère les écarts cognitifs et culturels selon le milieu social doublent entre l'entrée au CP et la fin du CM2 : l'ambition de Je lis, j'écris est un atout pour aider l'école à compenser le poids des inégalités sociales. Et fait de l'ouvrage, par la même occasion, un instrument approprié pour l'accompagnement scolaire ou l'alphabétisation des adultes.

Bien qu'étant paru après la rentrée scolaire, Je lis, j'écris est utilisé dès cette année 2009/2010 dans une série de classes de CP, dont une majorité en ZEP. Avec un succès général.

Je lis, j'écris est un nouveau manuel d'apprentissage de la lecture et de l'écriture pour le cours préparatoire (CP), qui conjugue de façon très innovante un apprentissage méthodique parfaitement balisé et une pédagogie active.

Accompagné d'un mode d'emploi détaillé de la méthode et d'indications techniques précises correspondant à chaque leçon, ce manuel est d'un usage facile et sûr pour tous ceux qui collaborent, en dehors de l'école, à ces acquisitions fondamentales que sont la lecture et l'écriture : les parents, les intervenants du soutien scolaire et de l'alphabétisation des adultes, les professionnels de la rééducation des troubles du langage oral et écrit…

Je lis, j'écris est une méthode syllabique qui se réclame d'une démarche graphémique : l'apprentissage part en effet exclusivement des signes écrits, les graphèmes, que le jeune lecteur apprend progressivement et méthodiquement à déchiffrer. Car c'est la fluidité du déchiffrage qui permet l'accès au sens des mots et des phrases que l'élève rencontre dès la quatrième leçon...

Je lis, j'écris se démarque par sa modernité et son ambition culturelle. Les textes qui servent de support à l'apprentissage font appel tout aussi bien à la description qu'à l'humour ou à la poésie. Ils sont porteurs d'une culture universaliste, respectueuse de l'égalité des genres et des origines nationales. Dès que possible, les auteurs ont puisé dans la littérature pour en tirer des textes à la fois accessibles et exigeants, loin de toute infantilisation de l'apprenti lecteur...

Cette volonté culturelle se reflète tout autant dans la qualité de sa mise en page, de sa typographie et de son iconographie : l'apprentissage de la lecture et de l'écriture se conjugue ici à une initiation au langage des formes et à une rencontre originale du patrimoine artistique.

Apprendre à lire : une approche inédite

Entretien avec les auteurs de Je lis, j'écris

Le 16 décembre 2009

Q : Comment vous situez-vous dans la querelle des méthodes de lecture ?

R : La méthode globale pure a quasiment disparu du paysage. Les manuels les plus fréquemment utilisés dans l'éducation nationale proposent une méthode dite « mixte » qui laisse cependant une très large place à la reconnaissance de mots dont la forme globale doit être mémorisée ; tout en introduisant, à un moment ou à un autre des apprentissages, l'étude du « code » des correspondances entre les signes écrits et les sons de la langue. Ces manuels amènent donc aussi les élèves, à cette occasion, à identifier les lettres et les syllabes. L'appellation « méthode syllabique » tend ainsi à se généraliser, d'autant qu'elle paraît conforme aux directives ministérielles. Mais elle masque l'opposition forte qui subsiste entre deux façons d'enseigner le code : soit en partant des sons de la langue (les phonèmes) dont on apprend comment ils s'écrivent ; soit en partant des signes écrits (les graphèmes) dont on apprend comment ils se prononcent, et dont l'étude est beaucoup plus systématique. C'est cette seconde démarche, que nous qualifions de « graphémique », et qui représente pour nous la syllabique proprement dite, que nous avons adoptée.

Q : Et quelles sont les raisons de ce choix ?

R : C'est l'épreuve d'abord de la pratique, Geneviève Krick réussissant, dans des instituts de rééducation ou des CMPP, à apprendre assez rapidement à lire, à l'aide de la syllabique « graphémique », à des élèves en très profond échec scolaire. La réflexion théorique que nous avons menée à partir de ce constat nous a permis d'en comprendre les raisons, et nous a convaincus de l'efficacité pédagogique supérieure de cette méthode (laquelle est d'ailleurs corroborée par un grand nombre d'enquêtes comparatives, notamment nord-américaines) (1).

Q : Pourtant la syllabique a mauvaise réputation auprès de beaucoup de pédagogues ?

Q : Comment leur critique est-elle argumentée ?

Q : Et qu'en pensez-vous ?

Q : Mais la critique adressée à la syllabique d'un apprentissage mécanique et ânonnant n'est-elle pas justifiée ?

Q : Cette ambition n'est-elle pas cependant trop grande pour des enfants de six ans ?

R : Qu'après avoir reproché à la syllabique une pauvreté de sens on nous reproche un excès de sens ne manquerait pas de sel ! Le meilleur de la littérature enfantine est de haute tenue littéraire et culturelle. Avec Je lis, j'écris, nous avons voulu réduire l'écart entre cette littérature et les textes d'apprentissage scolaire. Ce parti pris nous paraissait jouable, et présenter de forts avantages.

Les ressources linguistiques et l'intelligence souvent sous-estimées des élèves de CP (2) leur permettent de conjuguer l'apprentissage du décodage, la découverte de mots nouveaux, la discussion et la compréhension de textes un peu exigeants. Loin de les rebuter, le travail de la langue et du sens les motive énormément, jouer avec la sonorité et l'étrangeté de mots peu familiers les ravit. Ils se convainquent que lire, ça vaut le coup ; et ils sont très sensibles à l'esthétique de la mise en pages et en images de Je lis, j'écris, à son côté « livre d'art ».

Nous n'oublions pas que d'après les enquêtes du ministère les écarts cognitifs et culturels selon le milieu social doublent entre l'entrée au CP et la fin du CM2. L'ambition de Je lis, j'écris, qui confronte tous les enfants à une culture soutenue, est un atout pour aider l'école à compenser le poids des inégalités sociales. Et fait de l'ouvrage, par la même occasion, un instrument approprié pour l'aide parentale, l'accompagnement scolaire ou l'alphabétisation des adultes.

Je lis, j'écris est utilisé dès cette année 2009/2010 dans une série de classes de CP, dont une majorité en ZEP. Avec un succès général et réjouissant.

(1) Cf. Jean-Pierre Terrail, De l'inégalité scolaire, La Dispute, 2002 ; Geneviève Krick, « La confrontation à la lettre », in Jean-Pierre Terrail (dir.), L'École en France, La Dispute, 2005 ; Geneviève Krick, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Apprendre à lire. La querelle des méthodes, Gallimard, 2007.

(2) Cf. à cet égard Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, 2009.

Chapitre 4. Avril : comment ça va au printemps ?

2010-05-05T07:54:08Z

Après les vacances de Noël, les échanges et réunions entre les membres du collectif se sont spectaculairement ralentis. Les uns et les autres sont désormais très rassurés, en ce qui concerne tout à la fois le travail des élèves, l'efficacité de Je lis, j'écris, et la façon dont ils conduisent les apprentissages. Aucun doute possible : là est la raison essentielle de la raréfaction de leurs échanges.

Fin janvier, après la reprise

Le 30 janvier, Mathieu indique sa satisfaction « de voir les mômes progresser en lecture, car ils progressent tous ! (à part mon « cas », usant de chez usant, très très perturbant pour les autres, mais c'est une autre histoire…). Ils semblent prendre de plus en plus plaisir à s'approprier les rudiments du déchiffrage et de l'écriture. J'en suis à la leçon du eu-eur, et après entraînement à l'école puis à la maison la plupart arrivent à lire les textes, même si c'est encore haché voire très haché entre les mots pour beaucoup. Depuis deux semaines environ, cependant, les progrès en fluidité sont assez remarquables. Chez les plus fragiles, plus d'inversions, mais encore des confusions d/b, v/f, voire b/p. Les dictées sont lues en classe (on entend ce qu'on va devoir écrire et on remarque les irrégularités du type consonnes doubles, terminaisons liées au genre ou au nombre, etc.) puis elles sont préparées à la maison ; ils font peu de fautes au final quand on passe sur le cahier ».

Le 2 février se tient la cinquième réunion du collectif. Extraits du compte-rendu :

« L'ambiance est plutôt détendue. Beaucoup de collègues ont le sentiment de commencer à bien maîtriser l'usage de Je lis, j'écris (…). Les élèves progressent régulièrement et plus rapidement, on en est selon les classes de la leçon 19 à la leçon 24, au rythme d'environ trois jours pour une leçon.

Les activités d'écriture occupent toujours une bonne partie du temps de travail, mais là aussi les progrès sont sensibles ; d'ailleurs les dictées proposées par le manuel paraissent désormais moins difficiles. En règle générale la dictée est préparée la veille de façon collective, en repérant soigneusement les difficultés en classe, de façon à s'assurer que ceux qui ne les revoient ni à l'étude ni le soir chez eux les aient néanmoins travaillées.

Concernant la lecture, certains collègues signalent qu'ils sont attentifs à faire passer tous leurs élèves en lecture individuelle : soit en faisant passer chaque jour la moitié d'entre eux, soit en les faisant tous passer chaque jour en leur faisant lire des phrases pas trop longues.

Une activité nouvelle en travail autonome se développe depuis la fin du premier trimestre pour certains collègues qui la font pratiquer désormais tous les jours, ou commence seulement à être pratiquée par d'autres : l'invention et l'écriture de phrases par les élèves, qui sont appelés à les lire publiquement (et fièrement !) chacun leur tour : les mots comprenant des graphèmes non encore étudiés étant transcrits approximativement, comme on peut.

Concernant la lecture des textes, les uns les font lire directement sur le manuel ; d'autres préfèrent, pour le premier moment de découverte, commencer par les transcrire au tableau et en diriger la lecture collective avec une baguette, ce qui permet de mieux soutenir l'attention, de repérer tout de suite les erreurs, d'aider à scander les bonnes syllabes. Concernant le travail sur le sens du texte, l'habitude est maintenant strictement prise de toujours commencer par le déchiffrage (bien que le sens d'au moins une partie des mots « difficiles » ait été étudié lors de la lecture du vocabulaire sur la page de gauche). La question du sens est-elle posée après lecture de l'ensemble du texte ou après lecture de chaque phrase ? Apparemment il n'y a pas de règle générale à cet égard, mais une adaptation à la longueur du texte et à sa « difficulté ».

Quant aux « Articulons », enfin, ils sont souvent appris par cœur et leur succès ne se dément pas. »

Mi-avril : comment ça avance ?

Comme janvier le laissait pressentir, les apprentissages ont pris un cours tranquille en février et mars, nécessitant un minimum d'échanges et de concertation. La réunion du collectif, le 15 avril, permet de faire le point à la veille des vacances de printemps.

Chaque maître a avancé à son rythme, c'est-à-dire au rythme rendu possible par l'aisance des élèves et les contraintes de leur nombre. Ces dernières se comprennent aisément : quand on tient à faire lire tous les élèves individuellement, quand on vérifie chacune des dictées, quand on prend soin des plus lents, le nombre d'élèves a une influence directe sur le temps passé sur une leçon.

Aussi les écarts se sont-ils creusés entre l'avance des uns et des autres, certaines classes en étant à la leçon 37, d'autres encore à la leçon 27. La majorité des classes en sont entre la leçon 33 et la leçon 37. Il apparaît possible cependant que la leçon 52 ne soit pas atteinte à la fin de l'année dans les classes au public le plus populaire et le plus nombreux. L'inquiétude toutefois n'est pas de mise : les élèves concernés n'en auront pas moins appris à lire, les graphèmes étudiés dans les dernières leçons ne sont pas les plus usités de la langue écrite, et pourront être rapidement assimilés par la suite à partir de bases solidement acquises.

Le déchiffrage

La situation est claire, et le constat récurrent d'une classe à l'autre. D'un côté il reste ici ou là un, voire deux élèves en réelle difficulté : on va revenir spécifiquement ci-dessous sur ce problème. Pour tous les autres élèves, l'affaire est entendue : désormais, on sait lire. On notera à ce propos que l'effort tenace déployé par les membres du collectif, depuis le début de l'année, pour débarrasser leurs élèves des habitudes de devinette acquises avant le CP, le cas échéant, a fini par payer, dans la quasi totalité des cas : ils n'inventent plus, ils ne pratiquent plus la « prise d'indices », ils lisent.

Certes la vitesse du déchiffrage n'est pas encore la même pour tous les élèves. Certains déchiffrent de façon un peu moins rapide et aisée, mais aucun n'ânonne. Voilà quelques exemples de ce qu'en disent les collègues concernés :
– Mathieu : sauf un, tous lisent de façon plus ou moins fluide
– Christa : tous ses CP sauf un lisent « très bien »
– Myriam : sur vingt et un : dix lisent « parfaitement », dix lisent bien, un peu plus lentement, mais sans ânonner
– Catherine : sur vingt-sept, vingt-cinq déchiffrent normalement, de manière un peu plus ou un peu moins fluide
– Isabelle : sur vingt-sept, vingt-six lisent « sans ânonner, chaque mot est lu d'une traite, il n'y a pas de lecture lente et hachée ».

Le témoignage peut-être le plus frappant de ce succès se trouve dans la façon de traiter les textes. En janvier encore, pour bien des maîtres, leur longueur inquiétait, on les transcrivait au tableau pour guider leur lecture collective, afin de maintenir l'attention et de soutenir l'effort. On les prenait phrase par phrase, puis paragraphe par paragraphe. On est passé maintenant, le plus souvent, à une lecture adulte : les textes sont lus d'emblée sur le manuel, chacun les déchiffrant individuellement, à sa table, et d'un bout à l'autre.

L'intelligence des textes

Très logiquement, la fluidité acquise du déchiffrage ouvre sans problème l'accès à la compréhension. Tous les membres du collectif notent que même ceux de leurs élèves dont le déchiffrage est moins rapide, parce qu'ils ne hachent pas les mots pour autant, qu'ils prêtent attention aux accents et respectent la ponctuation, comprennent ce qu'ils lisent.

L'idée que chaque leçon est l'occasion de découvrir des mots nouveaux et d'en interroger le sens, qu'apprendre à lire et améliorer sa connaissance de la langue vont de pair, et maintenant bien intégrée. C'est quelque chose qui va de soi, et qui fait partie du plaisir d'apprendre.

L'appropriation des mots nouveaux se fait à travers la discussion collective de leur sens, la recherche de synonymes et d'antonymes, la construction de phrases et de petits textes utilisant des mots sélectionnés. "Les élèves sont toujours aussi enthousiastes et nous commençons à obtenir des phrases vraiment élaborées en expression écrite", indique Chloé. Certains collègues utilisent à cette fin la disposition récurrente du vocabulaire proposé à chaque leçon par Je lis, j'écris, dans laquelle les noms communs succèdent aux adjectifs, puis les verbes et adverbes, et enfin les noms propres. Ils-elles demandent à leurs élèves de construire leur phrase à partir du choix, dans la liste du jour, d'un nom commun, d'un adjectif, d'un verbe, voire d'un adverbe et d'un complément, l'exercice prenant parfois l'allure d'un jeu de cadavre exquis aux effets des plus cocasses.

Le travail sur les textes se fait essentiellement à travers un échange collectif sur leur sens, leur portée, leurs interprétations possibles. « On discute beaucoup sur les textes », notent de façon récurrente les membres du collectif, et le type de textes que propose Je lis, j'écris s'y prête particulièrement. Comme pour la découverte de mots nouveaux, la confrontation aux micro-univers de sens porté par chaque texte est un plaisir sans cesse renouvelé, que certains anticipent en tentant de lire d'avance les textes des leçons à venir. Les élèves apprécient notamment ceux qui, comme les « Articulons », jouent des sonorités de la langue (tel « La pendule », selon Gamarra, leçon 30) ; ceux qui évoquent le goût de l'enfance pour les récits (« J'aime les histoires », leçon 34) ; ceux qui marient dialogues et imaginaire poétique (« Le luthier », leçon 33). Leur sensibilité au registre poétique ne se dément pas, et ils se régalent d'expressions telles « l'immobilité du lézard » (« Zoé aime », leçon 24) ou « l'immensité marine » (« L'anchois disparaît », leçon 28). Mais ils peuvent aussi se passionner pour des textes plus « philosophiques ». Ainsi l'histoire de « l'empereur supérieur », qui propose une amorce de réflexion sur la question du pouvoir (leçon 29), ou celle de « Jason », qui contraste biens matériels et biens culturels (leçon 27), ont suscité dans certaines classes (chez Myriam, Isabelle, Christa par exemple), un fort intérêt et des discussions animées, alors même qu'ils sont jugés très difficiles par d'autres collègues (Tristan, Nicole, Inès) qui les ont peu exploités dans leur classe.

Certaines collègues (Christa, Chloé) notent que parallèlement elles ont commencé à faire lire de petits albums à leurs élèves qui se réjouissent d'y parvenir sans problème particulier.

Tous ces constats viennent ainsi confirmer la pertinence de l'ambition lexicale et textuelle portée par Je lis, j'écris, et dont les membres du collectif avaient commencé de se convaincre dès la fin du premier trimestre. La difficulté des apprentissages proposés ne s'avère pas un obstacle, mais un stimulant qui maintient le désir et le plaisir d'apprendre, dès lors que l'on donne réellement aux élèves les moyens d'en venir à bout. L'on vérifie à cet égard combien l'effort sans concession pour parvenir à une lecture fluide bannissant toute lecture devinette est justifié : quel élève aurait pu deviner « l'immensité marine » ou « l'immobilité du lézard » ? Et en se rappelant que les élèves de huit de nos douze classes de CP viennent quasi exclusivement de familles socialement peu favorisées, on se dit que le service public d'éducation nationale est bien dans son rôle quand il permet à ces enfants de partager des richesses culturelles dont ils auraient pu à jamais rester à l'écart (l'iconographie de Je lis, j'écris étant elle-même le plus souvent mise au service de cet objectif, l'habitude étant prise, à chaque leçon, d'aller consulter en fin d'ouvrage la rubrique indiquant la nature et l'origine des œuvres reproduites, occasion pour le maître de proposer quelques éclairages sur l'histoire de l'art).

Les dictées

On sait que Je lis, j'écris associe étroitement l'écriture à la lecture, et on se souvient que les membres du collectif consacraient, au premier trimestre, un temps important au travail de l'écrit et à la dictée.

Chaque collègue membre du collectif a maintenant sa méthode bien arrêtée de préparer la dictée. Ainsi Myriam la prépare sur trois jours. Le premier, elle l'écrit au tableau et conduit l'étude collective de ses difficultés. Le deuxième jour on revoit la structure de la phrase et sa ponctuation. Ainsi, dans la dictée de la leçon 36 (« Le louveteau saute en vain : le corbeau sur le bouleau est si haut ! »), on rappelle le L majuscule du premier Le, les deux points, le point d'exclamation final. Puis on travaille l'orthographe des mots, notamment le jeu sur les trois graphèmes du son o : le o de corbeau, le au de saute, le eau de louveteau (« J'écris au tableau, je cache, ils écrivent sur l'ardoise ». Le soir à l'étude ou chez eux les élèves sont invités à écrire les mots sur leur cahier brouillon. Le troisième jour on procède à la dictée. D'autres collègues effectuent une préparation du même ordre, mais l'ensemble du processus, préparation et dictée, se déroule sur deux jours seulement.

Comme l'observe Isabelle, « le niveau de soin de l'écriture est remarquable, parce qu'on les fait écrire tous les jours ». Et il en va de même de l'orthographe : dans sa classe, après les différentes étapes de préparation (dictée des syllabes ; copie des mots en repérant les difficultés ; dictée sur l'ardoise ; passage au tableau, écriture des mots, on répète s'il y a un problème ; et enfin dictée sur le cahier) la dictée finale de la leçon 29 (« Le daim est embarrassé soudain par le vol d'un essaim de guêpes ») a donné ce résultat : sur 27 élèves, 24 n'ont fait aucune faute. Chez Myriam, à la dictée de la leçon 36 : sur 20 élèves, 3 ou 4 ont fait deux ou trois fautes. A la dernière dictée chez Catherine : 20 sur 27 n'ont aucune faute…

Les élèves en difficulté

Comme nous l'indiquions précédemment, un tout petit nombre d'élèves peine à entrer comme les autres dans la lecture et l'écriture et exige une attention toute particulière. Quelques exemples donnés par les membres du collectif :

– Christa : une de ses CP progresse moins vite que les autres, elle se décourage facilement car elle n'arrive à lire qu'au prix d'un « énorme effort d'énergie », confondant les lettres très facilement.
– Catherine : deux élèves sur vingt-sept en retard. L'une déchiffre bien, mais son habileté technique ne débouche guère sur l'appropriation du sens. L'autre déchiffre les graphèmes simples, mais il a le plus grand mal avec les phrases, a fortiori avec les textes. Il a aussi le plus grand mal à écrire et à faire autre chose que des boucles. « La maman refuse de l'aide depuis la petite section de maternelle. Cette année elle a accepté la maîtresse E, mais il faudrait une prise en charge plus sérieuse. Il parle très peu, il commence seulement à avoir quelques copains ».
– Isabelle : un élève sur vingt-sept fait problème, « il n'imprime pas, il a eu du mal à mémoriser les voyelles jusqu'en décembre. Il n'a pourtant aucun problème sur le sens de textes qu'il entend lire ».
– Mathieu : « Mon élève « perturbé » est suivi maintenant trois après-midi par semaine. Il s'était très vite arrêté dans l'année, il vient de s'y remettre un peu, il paraît moins embarrassé par ses problèmes psys mais c'est encore très difficile. J'ai repris la lecture au début avec lui, il en est à la leçon 13, il lit les syllabes et les mots, donc il combine, mais il faut grandement l'aider à soutenir son attention, et pour les phrases c'est dur ».
– Myriam : deux élèves « en grande difficulté » depuis le début. Myriam a obtenu que la maîtresse du RASED les fasse travailler selon ses indications sur Je lis, j'écris. Cette maîtresse était très réticente au départ à l'égard du manuel et de la démarche « graphémique », et ne s'est convaincue qu'à l'expérience de son efficacité (voir sur ce site dans la rubrique « Ce qu'ils en disent / Témoignages »). De fait, pour l'un des deux élèves en difficulté, les choses se sont débloquées, « ça y est : non seulement il lit, mais il comprend, c'est magique. L'autre décode bien, c'est même un pro du code, mais il a du mal à mettre le texte à distance et à en interroger le sens, comme si lire c'était déchiffrer. C'est un enfant suivi depuis trois ans maintenant par psy et orthophoniste… ».
– Chez Tristan un élève n'est pas vraiment entré dans la lecture ; chez Nicole un autre a bien appris à déchiffrer mais comprend peu ce qu'il lit, et un redoublant a le plus grand mal à se défaire des réflexes acquis de "lecture" devinette et à regarder vraiment ce qu'on lui demande de lire. C'est chez Inès, dont l'école est située dans un quartier particulièrement défavorisée, et qui a une classe de CP "renforcée", que les difficultés sont les plus nombreuses : un élève est handicapé sensoriel ; un autre, redoublant, très lent, est suivi par un orthophoniste ; un troisième a un gros retard de langage, il est quand même arrivé à la leçon 7 ; trois autres encore sont en retard sensible sur le gros de la classe en matière de déchiffrage.

De façon assez manifeste ces élèves en difficulté sont souvent des enfants en difficulté. On voit cependant qu'il faut se garder d'imputer trop rapidement leurs problèmes à un psychisme perturbé : le cas du « déblocage miraculeux » de l'un des deux élèves en difficulté de Myriam l'indique suffisamment. Le constat a déjà été fait dans différentes enquêtes, et par bien des collègues qui s'occupent d'élèves en difficulté : la démarche graphémique permet de "récupérer" des enfants dont les apprentissages paraissaient bien mal partis.

On voit aussi que le recours à une intervention psy, indispensable dans d'autres cas, ne permet en aucune façon de faire l'économie d'un apprentissage « normal ». L'élève de Catherine comme ceux de Myriam ou de Nicole, qui ont bien appris à décoder mais n'en sont pas encore, pour une raison ou une autre, à s'écouter décoder et du coup à comprendre ce qu'ils déchiffrent, ne gardent une chance de franchir ce cap décisif que… parce qu'ils ont bien appris à décoder. A l'inverse l'élève d'Isabelle, qui comprend les textes qu'on lui lit, n'a pas d'autre solution pour apprendre à lire que de continuer à progresser dans sa capacité de déchiffrage, fût-ce à un rythme très lent, comme le fait l'élève « perturbé » de Mathieu.

Concluons sur ce point :

1/ Un apprentissage sérieux et efficace de la lecture apprend à lire à tous les élèves dès la fin du deuxième trimestre, à l'exception d'une toute petite minorité composée pour l'essentiel d'enfants en sérieuse difficulté personnelle. Le fait de peiner à entrer normalement dans la culture écrite ne tient pas ici à quelque « handicap socioculturel », mais aux aléas des existences individuelles, et à leurs répercussions sensorielles, motrices, psychiques. Si c'était là une règle générale, il n'y aurait plus guère lieu de parler d'« inégalités scolaires » au sens où on en parle aujourd'hui.

2/ Ces enfants en difficulté personnelle ont besoin d'un soutien particulier. Ils n'ont pas besoin d'une autre pédagogie, mais qu'on passe plus de temps avec eux afin de leur permettre de réaliser à leur façon les cheminements d'apprentissage que les autres ont réalisé plus aisément. Si cette aide est apportée de l'extérieur par un enseignant spécialisé, il est certainement essentiel, l'exemple donné par Myriam est probant à cet égard, qu'elle le soit en étroite concertation avec l'enseignant concerné. Dans tous les cas, il est décisif de maintenir les objectifs communs d'apprentissage, sauf à transformer le soutien pédagogique en aimable consolation des perdants. Parallèlement à cette intervention pédagogique, une partie de ces enfants trouveront bien entendu un bénéfice indispensable dans un soutien proprement psy apporté par un personnel spécialisé et/ou dans une institution ad hoc.

Conclusion

Accordons-nous le plaisir, en guise de conclusion générale de ce chapitre, de donner la parole à Josie, la seule à enseigner dans une école rurale, dont le public toutefois est massivement constitué d'enfants d'ouvriers et d'employés. Josie en est avec ses élèves à la leçon 33. Ils ont "tous une lecture fluide, efficace, ils ont parfaitement le code et le sens". L'inspecteur est venu, "il a été très impressionné par l'ambiance de la classe, à la fois paisible et vive, contente d'être là. Il a été très étonné de ne pas voir de sons aux murs, et du niveau du lexique des élèves. C'est un élève qui lui a appris le sens du mot "réséda"."

A l'expérience, Josie se dit convaincue du caractère "vraiment démocratique" de Je lis, j'écris : non seulement parce que l'ouvrage "permet aux enfants d'origine populaire de devenir vraiment lecteur et en appétit de culture, mais aussi parce que les autres y trouvent également leur compte (ils ne s'ennuient jamais). Ils peuvent avoir quelque avance sur le déchiffrage, et avoir quelques connaissances que les autres n'ont pas, mais de toutes façons ils ne savent pas tout, ils apprennent eux aussi du vocabulaire, et sur le plan culturel ils sont loin de connaître tout ce qu'il y a dans Je lis, j'écris. Ils apprennent eux aussi énormément, et ça crée dans la classe une dynamique d'émulation qui casse la séparation habituelle entre les forts et les faibles".