07 Je lis, j'écris (CP) : une méthode riche, mais pas "difficile"

Jean-Pierre Terrail — 2026-07-04T08:00:46Z

Parmi les réactions suscitées par notre manuel, certaines concernent ce qui est donné à lire. Je lis, j'écris serait un beau livre, mais la diversité et le caractère « soutenu » du vocabulaire, et des textes plus littéraires qu'à l'ordinaire, en feraient une méthode un peu difficile, notamment pour un usage dans des écoles à public populaire.

Le fait est que Je lis, j'écris se démarque des autres méthodes, qu'elles soient mixtes ou syllabiques, non seulement par son esthétique, mais aussi par son vocabulaire et ses textes. Cette originalité est bien sûr délibérée, et s'annonce d'ailleurs dans le sous-titre du manuel : « Un apprentissage culturel de la lecture ».

Cette ambition culturelle constitue pour certains enseignants un atout majeur de l'ouvrage. Comment peut-on comprendre les réticences qu'elle suscite chez d'autres collègues ?

Au-delà du côté dérangeant de ce qui remet en cause les habitudes acquises et les représentations familières, ces réticences touchent sans doute à quelques questions de fond. Elles renvoient en particulier à la conviction que l'on ne peut apprendre à lire qu'en déchiffrant des mots pour l'essentiel déjà connus et des textes racontant en termes très simples des anecdotes se déroulant dans un univers animalier et domestique supposé immédiatement accessible et mobilisateur pour des enfants de six ans. Examinons ces objections.

Concernant le vocabulaire, il existe une raison forte de le cantonner à du déjà connu : le déjà connu est facilement reconnu, et constituerait en ce sens une aide indispensable pour des élèves qui apprennent à déchiffrer. Cette raison est parfaitement convaincante… si l'on admet que déchiffrer c'est (au moins en partie) deviner : pour deviner en effet il faut connaître et reconnaître, et on ne peut pas reconnaître un mot que l'on n'a jamais entendu. La supposée nécessité de s'en tenir à un vocabulaire courant affiche ici clairement son origine : elle est héritée des méthodes globales et mixtes, qui pratiquent et valorisent la lecture devinette. Mais Je lis, j'écris bannit pour sa part toute lecture devinette. Et à partir du moment où déchiffrer consiste exclusivement à traduire de façon fluide les signes écrits dans les sons de la langue, sans que rien ne soit deviné, savoir déchiffrer c'est savoir déchiffrer tous les mots, y compris ceux que l'on rencontre pour la première fois. Déjà connus, ils seront spontanément reconnus ; inconnus, ils feront l'objet d'un questionnement de l'élève, que l'enseignant intégrera facilement dans sa conduite de la classe.

Mais si l'on admet que l'on peut proposer des mots inconnus à l'apprenti lecteur, Je lis, j'écris n'en comporte-t-il pas en trop grand nombre, et plus souvent employés à l'écrit qu'à l'oral ? L'objection appelle plusieurs remarques.

A chaque leçon, Je lis, j'écris propose un nombre important de mots à lire, qui tous font travailler le graphème du jour, et ne comportent par ailleurs que des graphèmes étudiés dans les leçons précédentes (principe essentiel de la méthode qui assure sa progressivité et son efficacité pédagogique). Pour satisfaire ces objectifs (donner beaucoup de mots à lire, qui comprennent uniquement certains graphèmes), nous avons à chaque fois sélectionné le lexique le plus courant, même s'il est diversifié (puisque nous donnons beaucoup de mots) : mais il nous a fallu aussi ici ou là puiser dans un vocabulaire d'usage moins fréquent. Le cas le plus flagrant est celui de certains graphèmes, tels le h (leçon 17), le ë et le ï (leçon 51), le w (leçon 52), où le français propose essentiellement ou exclusivement des termes peu familiers pour des élèves de CP. Fallait-il pour autant renoncer à l'étude de ces graphèmes, ou au principe de la progressivité de l'apprentissage ? Ce n'est pas le choix que nous avons fait.

Il aurait bien sûr été possible de réduire le choix de mots proposés à chaque leçon, en ne retenant que ceux qui reviennent le plus souvent dans l'oral courant. Nous n'en avons pas vu l'intérêt, bien au contraire. Les enfants développent leurs capacités syntaxiques et lexicales en puisant librement dans l'environnement linguistique, pour s'approprier progressivement les ressources que celui-ci met à leur disposition. De ne connaître au départ aucun mot ni aucune règle grammaticale ne les empêche pas d'entrer dans le langage. S'ils apprennent et continuent longtemps à apprendre, c'est bien que le milieu linguistique déborde largement leurs ressources propres. À l'âge de six ans, on s'adresse à eux normalement, sans mesurer à leurs ressources supposées le vocabulaire qu'on utilise : et c'est bien parce qu'on procède ainsi qu'ils progressent.

Il est frappant à cet égard d'observer que leurs progrès sont d'autant plus rapides que le bain linguistique dont ils bénéficient est plus riche. En matière linguistique les enfants sont de véritables éponges : plus ils ont de matériaux à disposition, plus ils en absorbent. Ils ne retiennent évidemment pas tout ce qu'ils rencontrent, mais plus leurs rencontres sont nombreuses et variées, plus ils progressent. On ne comprendrait pas autrement que les enfants issus de familles « cultivées », où les échanges quotidiens sont nourris par la proximité avec la langue et la culture écrites, disposent à l'entrée au CP de ressources linguistiques qui leur permettent d'accéder beaucoup plus facilement au langage soutenu qu'exige l'école et jouent un rôle décisif pour toute la suite de leur scolarité.

La mission de l'école n'est-elle pas de mettre à la disposition de tous ses élèves les richesses linguistiques que seuls certains trouvent dans leur milieu familial ? Actuellement elle peine à remplir cette mission et à corriger les inégalités culturelles : une étude du ministère montre que les écarts cognitifs et culturels entre les scores moyens des enfants d'ouvriers et des enfants de cadres sont… multipliés par deux entre le CP et le CM2 ! Donner à lire dans Je lis, j'écris un choix de mots diversifiés, et comprenant régulièrement quelques termes ayant peu de chances de faire partie du vocabulaire préalable des élèves, nous a paru à cet égard absolument conforme à ce qu'on est en droit d'attendre de l'école : qu'elle s'attache à compenser les inégalités culturelles qui traversent notre société.

Concernant les textes, nous avons eu le même souci de mettre à la disposition de tous les élèves des formes d'expression littéraires, poétiques, réflexives, des jeux de langage que l'on trouve en général plus souvent dans le meilleur de la littérature enfantine, réservé de fait à une minorité, que dans des manuels de lecture. Plutôt que de toujours considérer les énoncés linguistiques comme des messages porteurs d'informations, il nous a paru important d'encourager aussi le travail de l'imaginaire et le goût de l'esthétique du langage, biens communs auxquels l'école a la responsabilité de permettre l'accès.

Ces choix, qui ne sont pas il est vrai les plus fréquemment réalisés par les éditeurs de manuels, font-ils de Je lis, j'écris une méthode « difficile » ? L'expérimentation menée en 2009-2010 dans douze classes de CP, dont une majorité en ZEP, a clairement montré que les seules véritables difficultés résidaient ailleurs, dans les toutes premières leçons, dans les toutes premières confrontations à l'abstraction de la lettre et aux bases d'un déchiffrage précis et fluide. Une fois ces premières difficultés surmontées et la routine du travail de déchiffrage bien installée, l'effort requis par la confrontation au vocabulaire et aux textes a été massivement et sans réticence consenti par les élèves. Leurs enseignants ont mesuré à cette occasion et leur goût pour tout ce qui touche à la découverte et au travail de la langue, et leurs capacités d'absorption, quel que soit leur milieu social : tous n'ont pas tout compris ni tout retenu, mais tous ont considérablement progressé. Au départ, indique l'une des collègues participant à l'expérience, nous avons été sceptiques devant ce qui nous a paru être l'ambition du manuel ; mais nous avons vu que nos élèves étaient capables d'apprentissages et de compréhensions que nous n'aurions pas cru possibles, et finalement Je lis, j'écris nous a tous tirés vers le haut, d'autant que l'intervenant en arts plastiques s'est emparé des illustrations du manuel pour son propre travail. Et une autre : finalement tous les élèves y ont trouvé leur compte, même ceux qui arrivaient avec le plus fort bagage culturel y ont beaucoup appris ! (pour un compte rendu de l'expérimentation, voir la rubrique "L'inauguration").

Depuis cette première mise à l'épreuve, Je lis, j'écris a fait son chemin. Ses choix pédagogiques ont été validés par des centaines d'enseignants, impressionnés par les progrès de leurs élèves, lesquels ne trouvent pas ses textes "trop difficiles" ! On pourra lire leurs témoignages ici.

Comment obtenir Je lis, j'écris ?

Dans toutes les librairies (écoles, particuliers) (ISBN 978-2-9534649-5-5).

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