Les Lettres bleues

Réponse à Roland Goigoux

Janine Reichstadt — 2018-05-21T17:47:37Z

Les notes de service et le guide Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP publiés par le ministre de l'Éducation nationale ont suscité des réactions dont la virulence a cru pouvoir remplacer la critique sérieuse. « Injonctions », « mise au pas », « insultes aux enseignants », « oukases », « recettes simplistes », « prescriptions rétrogrades »… c'est un peu court face aux enjeux considérables de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP, en sérieuse difficulté. Roland Goigoux de son côté a voulu répondre [1] à ses collègues formateurs qui lui ont posé une série de questions, suite aux publications du ministre. Une autre tonalité guide ses réponses qui appellent certaines remarques de fond.

Sur la liberté pédagogique

Dans le rapport de la vaste enquête Lire et Écrire (2016) que Roland Goigoux a dirigé, nous pouvons lire ces objectifs qu'elle s'était fixés : « Nous pensions que nos résultats pourraient alimenter la réflexion sur le pilotage du système scolaire et sur les contenus de la formation initiale et continue des enseignants. » L'auteur semble donc considérer que l'on peut utiliser les résultats de la recherche pour piloter le système scolaire et la formation des enseignants… sans pour autant porter atteinte à leur liberté pédagogique. C'est que tout le monde reconnait, et d'abord les enseignants, que la liberté pédagogique n'a rien à voir avec une sorte de liberté de faire à son gré, indépendamment de l'intelligence des raisons pour lesquelles certains choix didactiques et pédagogiques sont à privilégier, comme le montre Lire et Écrire. Les enseignants ont toujours été et sont toujours (plus que jamais !) demandeurs d'une formation exigeante qui puisse leur permettre de bien faire leur métier, et d'assumer de façon responsable, instruite, la légitime liberté pédagogique qui est la leur. Aujourd'hui, ce sont les ambitions d'une telle formation que « le pilotage du système scolaire » se doit d'inscrire dans son cahier des charges.

La formation des maîtres n'est pas étrangère à des choix didactiques et pédagogiques. Sous la responsabilité première des ESPE et des circonscriptions, cette formation passe aussi par l'édition de documents d'accompagnement ou d'application des programmes, de ressources pour faire la classe, de guides pour choisir un manuel, relevant d'initiatives ministérielles ou académiques, qui contiennent des recommandations, des fiches à utiliser, des exemples de pratiques dont il est souhaitable de s'inspirer, jamais perçus jusqu'à ce jour comme des mises au pas, des injonctions, voire des recettes simplistes.

Syllabique vs mixte

La nouveauté du guide ministériel porte largement sur ce que la syllabique peut apporter à l'apprentissage de la lecture, confronté à de graves difficultés. Une responsable syndicale déclarait récemment : « C'est la compréhension des textes qui fait difficulté, pas le déchiffrage. » On a quelque peine à supposer que le déchiffrage ne ferait pas difficulté, quand l'enquête dirigée par Roland Goigoux, réalisée à partir d'un échantillon très important : 131 classes, 2.507 élèves (toutes origines sociales confondues), montre le contraire. Elle montre en effet qu'à la fin du CP, en juin 2014, 10% des élèves les plus faibles lisaient correctement 4 mots en moyenne en une minute à partir d'un texte (8 mots maximum). 20% lisaient 8 mots en moyenne (15 mots maximum) ; 30%, 11 mots en moyenne (21 mots maximum) ; 50%, 18 mots en moyenne (34 mots maximum). Quelle compréhension des textes travailler avec des difficultés de déchiffrage aussi importantes ? Comment, face à de tels résultats, ne pas s'interroger sur des modalités d'apprentissage finissant trop souvent par être considérées comme allant de soi, façonnées et imposées au fil de décennies de rejet de la syllabique dite « stricte », alors que les professeurs de cette enquête étaient tous expérimentés ?

Roland Goigoux le reconnaissait lui-même lorsqu'il écrivait avec Sylvie Cèbe : « Toutes les recherches conduites en sciences cognitives montrent l'influence déterminante de la qualité du décodage en compréhension. Lorsqu'il est insuffisamment automatisé, le décodage représente une opération coûteuse et contraignante qui prive les élèves de leurs ressources attentionnelles, au détriment des traitements cognitifs de haut niveau permettant l'accès au sens. » [2] Quelles conséquences tirer de ce rôle du décodage, largement validé par la recherche ?

Le débat globale vs syllabique n'a plus de sens aujourd'hui où la réflexion se centre sur les différences majeures entre ce qu'il convient d'appeler la méthode mixte, très largement pratiquée, et la méthode syllabique. Même de façon inégale, tous les maîtres travaillent le code, il n'est pas question de revenir là-dessus. Mais ils le font le plus souvent en y adjoignant d'autres stratégies d'identification des mots : la reconnaissance de mots appris en entier, la recherche d'analogies entre des parties de mots, l'usage du contexte, du dessin ou de l'illustration pour deviner le mot susceptible d'être le bon. Aux élèves de trouver le « car » de « carnaval » dans « carnivore », et le « di » de « mardi » dans « étourdi », puisque « c'est comme dans… ». À eux aussi de deviner le mot qu'ils ne savent pas décoder, à partir de l'histoire lue par l'enseignant ou de l'illustration. Ces diverses tentatives d'identification des mots contrarient inéluctablement la nécessaire qualité du décodage automatisé dont Roland Goigoux et Sylvie Cèbe pensent, à juste titre, qu'elle a une influence déterminante en compréhension.

Que devient la qualité du décodage quand des élèves lisent « habit », « s'amuse », « lavabo » ou « pris », à la place de « manteau », « joue », « lavande » ou « pire » ? Faire « feu de tout bois pour identifier les mots » comme le préconise Roland Goigoux, ne peut que conduire les élèves à des recherches hasardeuses qui ralentissent la lecture et la rendent chaotique, erronée, démotivante. Nous sommes loin de l'automatisation nécessaire d'un décodage de qualité qui soit habile, précis et rapide, pour pouvoir atteindre « des traitements cognitifs de haut niveau permettant l'accès au sens ».

Les 100% déchiffrables

Selon Roland Goigoux, le guide se livrerait à « l'apologie d'une méthode syllabique radicale ». Dans d'autres interventions il parle de syllabique « stricte », qui impose des interdits, des diktats. Ne proposer aux élèves que des mots, des textes 100% déchiffrables, serait extrémiste et relèverait d'une « exigence radicale infondée ». Passé l'exemple peu sérieux de la date et des prénoms des enfants pour brocarder la radicalité de la syllabique qui interdirait de les identifier sans décodage, est-il pensable de sortir de la déchiffrabilité exigeante de ce que l'on donne à lire aux élèves, à l'accent près, à la virgule près, si on est convaincu du lien si étroit entre la qualité du décodage et la compréhension ? Je ne le pense pas.

Que tout soit déchiffrable dans chaque leçon, à partir de la progression systématique dans l'étude des combinaisons syllabiques, permet aux élèves de déchiffrer tous les mots afin de pouvoir les lire de façon sûre et autonome, de comprendre d'emblée ceux qu'ils connaissent et de poser la question de la signification des autres. Nous avons là la base d'un riche travail sur le vocabulaire pouvant alors engager celui de la compréhension, qui bien évidemment ne s'arrête pas aux seules significations lexicales.

Je lis, j'écris (Les Lettres bleues)

En tant que co-auteur de ce manuel largement cité dans les réponses de Roland Goigoux à ses collègues pour en dénoncer les textes, je souhaite apporter une précision. Parler de « conséquences néfastes de l'un des principes de la méthode syllabique radicale » qu'est l'absence de mots appris par cœur, à partir de phrases citées dans les premières leçons, n'a rien de convaincant. A la neuvième leçon (sur les 52 du manuel), on peut lire effectivement : « La lune rousse, sur l'allée, sourit et nous rassure. » J'ai pu voir dans une classe en REP+ le riche travail de recherche de sens sans mots appris par cœur ou devinés, sans connecteurs mots-outils. L'absence même de ces connecteurs accentue l'implicite qui mobilise la recherche d'interprétation et le travail de l'imaginaire. Dans un manuel de la mixte, à la deuxième semaine de l'année, les élèves sont censés lire : « Il y a des filles et des garçons à l'école. », après avoir étudié cinq graphèmes. Combien de mots appris par cœur ? Pour quel travail motivant sur la compréhension ?

A propos de Je lis, j'écris, Roland Goigoux précise : « Exit aussi le recours à la littérature de jeunesse ». Pour « lire » des textes que l'on ne déchiffre pas ? Il est vrai qu'à la quatrième leçon de Je lis, j'écris on devra se « contenter » de « Lila alla à Lille. », qui permet malgré tout d'apprendre ce que sont une phrase et un premier signe de ponctuation ; mais, très vite, les élèves peuvent lire vraiment des textes qui n'ont pas à rougir devant la littérature de jeunesse. Ils peuvent même accéder, avant la fin du CP, à la lecture de poèmes de Desnos, Hugo, Rimbaud, Rodari, Neruda… et faire la rencontre de Doisneau, Magritte, Picasso, Hokusai… Mozart et le jazz…

[1] Café pédagogique du 10 mai 2018.

[2] Lectorino & Lectorinette CE1 CE2. Apprendre à comprendre des textes narratifs. Retz, 2013.

Déchiffrer pour comprendre

Janine Reichstadt — 2016-12-24T16:26:40Z

L'enquête Lire et écrire (désignée ici ELE) coordonnée par Roland Goigoux, vient de faire l'objet d'un rapport dont la richesse et la précision de l'observation des pratiques d'enseignement de la lecture constitue un atout majeur pour développer et approfondir nos connaissances en la matière. L'échantillon est important : il concerne 2507 élèves répartis dans 14 académies et131 classes où les enquêteurs se sont rendus pendant trois semaines différentes au long de l'année scolaire 2013-2014, munis de grilles d'observations et d'outils de mesure très substantiels.

Le rappel des intentions à l'origine de cette recherche l'indique clairement : « Nous voulions identifier les caractéristiques didactiques de celles [les manières de faire des enseignants] qui s'avèrent les plus efficaces et les plus équitables. (…) Nous pensions que nos résultats pourraient alimenter la réflexion sur le pilotage du système scolaire (…) et sur les contenus de la formation initiale et continue des enseignants. » (p.22) Ainsi, l'ambition de connaissance de cette enquête se double ouvertement de la perspective de produire des effets importants sur l'enseignement de la lecture y compris au niveau institutionnel, ce qui situe bien la hauteur des enjeux de l'entreprise.

Jean-Pierre Terrail le souligne [1], l'enquête ELE vient conforter les enseignements d'autres enquêtes et notamment ceux du National Reading Panel (USA, 1999), qui insistent sur l'importance décisive de la maîtrise du code dans l'accès à la compréhension. Après plusieurs décennies de volonté de refuser d'admettre ce lien étroit, le voir réaffirmé au travers d'une enquête sérieuse riche d'enseignements, crée une situation inédite qui fait appel à la poursuite de la réflexion sur des points saillants des principes méthodologiques en jeu dans les apprentissages.

Quel apprentissage efficace du déchiffrage ?

Insister sur le fait que lire c'est comprendre ne règle pas, sans examen serré, la question de la voie efficace pour y parvenir. Aussi bien les chercheurs que les enseignants reconnaissent aujourd'hui la nécessité d'apprendre à déchiffrer aux apprentis lecteurs : le rôle du code dans la lecture a retrouvé la reconnaissance d'une importance que la rénovation des années 1970 a failli lui faire perdre. Et pourtant il n'est pas possible de se satisfaire du flou qui règne encore sur certains principes incontournables sans lesquels l'enseignement du déchiffrage n'est pas en mesure de construire les capacités lectorales des élèves tendus vers la compréhension.

De la déchiffrabilité des textes

L'enquête ELE s'est livrée à une mesure source d'enseignements particulièrement instructifs qui touche à la déchiffrabilité des textes donnés à lire aux élèves. « Nous avons appelé « rendement effectif » le pourcentage de graphèmes déchiffrables des textes supports à l'enseignement de la lecture utilisés en dixième semaine. » (p.99) Dans les classes observées par l'enquête, les textes proposés alors aux élèves comportent en moyenne 43% de graphèmes déchiffrables, un pourcentage qui recouvre des écarts très importants puisque cette déchiffrabilité varie de 11% à 76%. Cela conduit le rapport à remarquer que d'un pourcentage à un autre « L'activité intellectuelle demandée aux élèves, qu'elle soit individuelle ou collective, n'est donc pas du tout la même. » (p.393) Si 43% est très en deçà d'un minimum nécessaire pour tout le monde, ce taux est particulièrement pénalisant pour les élèves initialement faibles dont les progrès ont besoin de rendements effectifs supérieurs ou égaux à 57 %. Après un tel rapprochement entre la déchiffrabilité des textes et l'activité intellectuelle des élèves, il va être difficile de continuer à réduire le déchiffrage à une activité de bas niveau, confinée dans des automatismes de peu de sens, ennuyeux, trop éloignés des ambitions que l'école se doit d'avoir pour ses jeunes apprentis lecteurs.

Mais insister sur le rapport entre la déchiffrabilité des textes et l'activité intellectuelle des élèves ne nous donne pas encore la clé des voies d'accès au déchiffrage des textes déchiffrables.

Quand deviner s'invite dans les manuels

L'enquête ELE le confirme, la très grande majorité des manuels utilisés par les enseignants renvoie à la logique de l'approche « intégrative » qui inclut un travail du décodage très différent de celui de l'approche syllabique. A cet égard, le Guide pédagogique accompagnant le manuel A l'école des albums qui reçoit une mention spéciale dans l'enquête en raison de son tempo rapide (défini ci-après), est clair sur les recommandations qu'il adresse aux enseignants. Il s'agit d'apprendre aux élèves l'utilisation, de façon simultanée ou séparée selon les cas, de quatre stratégies de décodage : 1/ la reconnaissance d'un mot déjà rencontré ; 2/ le déchiffrage total ou partiel du mot ; 3/ la compréhension du mot grâce au contexte et sa vérification par tâtonnement en recherchant des indices pour vérifier des hypothèses ; 4/la reconnaissance d'un mot dit « masqué » (mot dérivé ou mot ayant subi une variation morphologique).

Le manuel qui s'appuie sur ces recommandations procède par entrée phonémique, il va explicitement des phonèmes vers les graphèmes. Aussi, après le repérage du phonème du jour à partir de dessins, et le graphème présenté, des combinaisons syllabiques sont enseignées, suivies de mots déchiffrables, mais les phrases et les textes offerts à la lecture contiennent beaucoup de mots dont l'identification devra faire appel à de la reconnaissance globale, à des hypothèses à partir du contexte, à de la devinette. Le taux de déchiffrabilité des supports de lecture d'À l'école des albums est de 52% : l'étude des correspondances graphophonologiques sont loin de reposer sur cette systématicité essentielle de l'approche syllabique que nous expliciterons plus loin. Brouillée par l'introduction de stratégies qui lui sont étrangères, l'étude de ces correspondances devient parfaitement équivoque. Force est de constater que l'ensemble des manuels « intégratifs » sont dans la même équivocité.

Du côté de la formation des maîtres

Il n'y a pas que les manuels et les guides pédagogiques qui proposent des démarches conduisant les élèves à deviner, des lieux de formation des enseignants importants le font également. Il importe de le rappeler ici afin de bien se représenter les enjeux majeurs sur lesquels repose la réflexion des pratiques enseignantes.

Télé Formation Lecture (TFL) est un site [2] fondé par Alain Bentolila. Créé à partir d'un partenariat entre l'Université Paris V et l'IUFM de Créteil, il est destiné aux formateurs, aux enseignants et aux étudiants. Un espace vidéo permet de visualiser de nombreuses séances d'apprentissage de la lecture au CP, se présentant comme autant d'exemples de pratiques pouvant être valablement suivies. L'avantage de ces vidéos accompagnées de commentaires explicatifs est de permettre de bien se représenter la façon dont concrètement l'identification des mots en vient à recourir au contexte et à la devinette. Qu'on en juge.

Le texte d'un article de magazine sur le carnaval est reproduit au tableau. Après un temps de lecture silencieuse le tableau est refermé et les élèves doivent dire ce qu'ils ont réussi à lire, à comprendre, ce dont ils se souviennent. Le tableau est rouvert et suit une « Deuxième lecture et pêche aux mots lus ». Le commentaire qui accompagne la vidéo indique explicitement que les élèves « pêchent » dans le texte les mots, les expressions et les morceaux de phrases qu'ils savent lire, la tâche de l'enseignante étant d'encadrer ces mots désignés par quelques élèves venus au tableau. Pour chaque vidéo le commentaire renvoie à des notions analysées par ailleurs sur le site. Ici nous pouvons aller vers « Reconnaissance logographique - Reconnaissance orthographique - Stratégie de lecture ».

Une vidéo suivante montre le travail sur tout ce qui n'a pas été lu et pose problème. Ainsi, les mots non lus dits difficiles « sont devinés par le sens de la phrase ou analysés au cas par cas en cherchant les syllabes. » Le renvoi aux notions analysées par ailleurs dirige vers « Contexte » - « Stratégie de lecture » - « Construction du sens ».

La vidéo intitulée « Arrêt sur un mot qui pose problème » est accompagnée de ce commentaire : « L'enseignante relit elle-même tout ce qui a été découvert et, grâce au sens, elle fait deviner les mots qui restaient à lire, tous collaborent. Elle rectifie les confusions. Si un mot n'est pas deviné par le sens, l'enseignante s'arrête et conduit le travail d'analyse. Travail entre ce que l'on voit et ce qui s'entend. »

Vient ensuite une « 3e relecture avec le ton ». « Cette fois, les élèves suivent des yeux le texte lu par la maîtresse. Par sa lecture orale l'enseignante donne le ton et aide à la compréhension. Elle pose des questions pour vérifier si le sens du texte est compris. » La notion à consulter est « Lecture à voix haute » faite par l'enseignante.

Lors de la transcription écrite d'un mot dicté les élèves sont invités à écrire les lettres du mot en se référant aux mots-clés affichés et utilisés toute l'année. Ils peuvent ainsi se référer au « b » de bonbon et au « ê » de pêche pour écrire « bê » de « bêtise ». De même que dans la lecture, l'écriture de la lettre n'a pas gagné son autonomie puisque là aussi un contexte de mots la contenant est requis pour la tracer. L'absence du nécessaire travail systématique sur les correspondances graphophonémiques en mesure de construire l'autonomie des élèves dans l'encodage des mots les condamne à demeurer tributaires de la copie de tracés repérés dans des mots-clés de référence, comme ils étaient tributaires de la lecture logographique et de la devinette dans la lecture du texte.

Ces vidéos et les commentaires qui les accompagnent nous éclairent sur des choix de formation des enseignants que l'on retrouve dans l'ensemble de la littérature pédagogique. Aussi n'est-il pas impossible que la liberté pédagogique des enseignants ait quelque mal à s'abstraire de ces choix, tant leur congruence se trouve affirmée.

L'incontournable systématicité de la démarche syllabique

Les classes de l'échantillon de l'enquête ELE consacrent en moyenne 7h22 à l'enseignement du lire-écrire au CP, ce qui n'est pas mince, mais cette moyenne renferme des disparités importantes. « Les 10% des classes qui y allouent le moins de temps y consacrent en moyenne 311 minutes hebdomadaires, soit 5h11 tandis que les 10% des classe qui y consacrent le plus de temps y allouent en moyenne 609 minutes, soit 10h09. » (p.212) Le temps consacré à une activité importe sans nul doute : passer comme c'est le cas ici du simple au double d'une classe à l'autre pour le temps consacré au lire-écrire n'est certainement pas sans effets. Toutefois, nous savons aussi combien le contenu de l'activité et ses modalités d'exercice sont déterminants.

Les capacités de déchiffrage des élèves varient tout au long de l'année en fonction de l'avancée dans l'étude des correspondances graphophonémiques. Mais quel que soit le moment de l'année, il est décisif qu'une concordance parfaite s'établisse entre le niveau de cette étude et le taux de déchiffrabilité des textes qui, en conséquence, ne peut être inférieur à 100% : aucun texte ne peut avoir vocation à contenir des graphèmes non encore étudiés. Ce principe qui unit de façon indissociable tout travail sur la compréhension de l'écrit aux possibilités de le déchiffrer de façon habile et précise est loin d'être reconnu par tous. Bien d'autres stratégies de « lecture » compréhensive sont à l'œuvre dans les manuels, les guides pédagogiques et les recherches en didactique.

L'enquête ELE mesure la vitesse à laquelle le code est étudié au travers d'une variable appelée « tempo » qui indique le nombre de correspondances graphophonémiques étudiées de manière explicite au cours des neuf premières semaines de classe. Le graphique 71 du rapport (p.253) montre combien les différences sont importantes. Les classes les plus lentes n'en étudient que 6 en moyenne quand les plus rapides en étudient 20. Or « L'élévation du tempo influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture. En code cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou de 15 et la valeur palier se situe à 11 ou 12 en fonction du niveau initial des élèves. » (p.347) Les tempos les plus lents pénalisent donc les élèves, surtout s'ils sont initialement faibles. C'est que ces élèves « n'ont pas suffisamment d'éléments à leur disposition pour réussir à décoder les écrits proposés en classe, ils progressent moins. » (p.394)

La relation entre les capacités de décodage des élèves et leur activité intellectuelle se trouve ici confirmée. Le rapport le dit clairement : « Le choix d'un tempo rapide est bénéfique car il accroit la clarté cognitive des élèves et leur capacité d'auto-apprentissage, tout en évitant découragements et tâtonnement hasardeux. En sélectionnant les textes supports en fonction des correspondances étudiées et en proposant des tâches de déchiffrage à la portée des élèves, les enseignants favorisent leurs réussites, mobilise leur attention et leur mémorisation tout en développant leur sentiment de compétence. » (p.395)

Le choix d'un tempo rapide a donc manifestement des effets bénéfiques dont il faut tenir compte, toutefois il ne saurait par ses seules vertus constituer un critère suffisant pour juger de l'efficacité de l'enseignement car demeure entière la question du traitement de ces correspondances, même lorsqu'elles sont jugé en nombre suffisant : la mesure quantitative de celles-ci ne clôt pas la réflexion sur leur traitement qualitatif qui nous renvoie invariablement au débat sur le caractère incontournable de la systématicité contenue dans le principe syllabique.

Lorsqu'à partir du ou des graphème(s) de la leçon du jour on a appris la valeur sonore des syllabes, celles-ci sont sans détour ni retard, utilisées, prises en charge dans des mots que l'on s'entraine à lire à haute voix (en s'appuyant également sur les apprentissages des leçons précédentes). Tous les écrits du jour sont ainsi parfaitement déchiffrables parce que leur lecture s'articule immédiatement et exclusivement à la connaissance des combinaisons syllabiques des graphèmes étudiées, sans qu'aucune autre stratégie de lecture ne vienne la concurrencer. C'est précisément ce que ne fait pas la démarche « intégrative » ou mixte qui donne à lire aux élèves des phrases et des textes dont les mots peuvent faire l'objet d'un déchiffrage total ou simplement partiel, d'une reconnaissance globale ou d'hypothèses construites à partir du contexte linguistique ou imagier, ou encore de réminiscences de lectures où on va puiser des indices. Lorsque les élèves sont invités à lire, il leur faut à chaque fois chercher le moyen qui leur parait le mieux approprié pour identifier les mots, dans le but de trouver la « bonne » stratégie pouvant « convenir » [3]. Dans cette démarche, la connaissance des correspondances graphophonologiques étudiées perd alors l'efficacité qu'elle peut recéler, prise qu'elle est dans le jeu des concurrences auxquelles elle est soumise. On l'aura compris, c'est au maintien de la lecture à l'écart rigoureux de ces concurrences que se manifeste la nature propre de la syllabique. Dire qu'elle n'a pas le monopole de la syllabe est parfaitement juste, à condition toutefois d'ajouter qu'elle a celui des exigences qui commandent cette façon de la traiter que nous venons d'expliciter.

Pour un objectif d'apprentissage clairement identifié

Cette insistance qui est la nôtre sur la nécessité de respecter l'unicité de la logique d'apprentissage de l'identification des mots rejoint ce que souligne Stanislas Dehaene lorsqu'il s'attache à montrer l'importance de l'attention, de la concentration pour s'approprier efficacement des savoirs, parvenir à réussir une activité, construire une mémoire de travail active. D'où la nécessité d'orienter l'attention vers l'objet étudié, le niveau pertinent, approprié, et donc laisser de côté tout ce qui détourne l'enfant de l'objectif d'apprentissage retenu : ne pas créer de double ou triple tâche qui distrait sa concentration. Or c'est ce que font les manuels et les pratiques qui confrontent les élèves à plusieurs stratégies censées identifier les mots.

Dans de très nombreux manuels et cahiers d'exercices, y compris dans le processus même d'apprentissage de la lecture, le dessin et l'illustration occupent une place très importante. Cette place se trouve regardée d'un œil circonspect par José Morais qui écrit fort justement : « les images attirent l'attention visuelle des enfants beaucoup plus que les lettres. L'abécédaire traditionnel n'est certainement pas la meilleure manière de faire connaître les lettres aux enfants, et cela vaut pour tout matériel qui éloigne l'attention de l'enfant des caractéristiques distinctives des lettres. Le meilleur contexte pour apprendre les lettres, c'est le mot écrit sans image associée et sans ornementation. » [4]. Le symbolisme de l'image est étranger à celui de la lettre.

Les supports qui ne clarifient pas cette distinction capitale entre l'image et le mot ne peuvent que conduire les élèves à s'écarter de la nature même de l'acte de lire : ils sont forcément source de ralentissements inutiles de l'apprentissage, de confusions multiples et donc, ce qui est plus grave, d'inexactitudes dans les lectures intellectuellement néfastes, sources d'insécurité pour les élèves à qui on n'offre pas les clés incontournables de leur autonomie de lecteurs efficaces, en capacité de s'engager dans une activité scolaire exigeante.

Orthographe et étude de la langue

La relation positive entre les activités de décodage et d'encodage soulignée par de nombreux chercheurs, est confirmée par l'enquête ELE. L'association des deux activités favorise l'apprentissage des correspondances graphophonologiques et celui de l'orthographe. Toutefois cette influence demeure modeste dans les classes de l'enquête. Les lapins courent vite, phrase dictée en fin de CP connait des résultats très faibles, puisque les trois quarts des élèves ne mettent aucune marque de pluriel, que le dernier quart se partage entre marques incorrectes et marques correctes, et que « seul 1% des élèves marque correctement le pluriel à la fois sur le nom et le verbe. » (p.405) Le marquage du pluriel n'est donc accessible qu'à une fraction marginale de l'échantillon en fin de CP. « En fin de CE1, les marques de nombre nominales et verbales sont maîtrisées par 30% des élèves », ce qui demeure nettement insuffisant.

José Morais l'exprime très précisément dans l'ouvrage précédemment cité : « Il a été démontré qu'une faible habileté de décodage perturbe l'apprentissage orthographique, et que cette faiblesse en décodage ne peut être compensée par des habiletés visuo-orthographiques : le niveau des choix orthographiques est toujours lié au niveau de l'habileté de décodage. » D'où, pouvons-nous ajouter, le rôle décisif de la lecture à haute voix indispensable pour travailler et s'assurer de l'habileté de décodage.

Puisque la lecture est une activité visuelle, l'a-t-on déclaré, l'interdit de la lecture à haute voix a connu ses heures de gloire chez certains pédagogues à partir de la rénovation des années 1970. L'enquête ELE confirme l'inanité d'un tel interdit de façon claire. « La durée hebdomadaire de la lecture à haute voix influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture, en particulier celles des élèves initialement faibles et intermédiaires. » (p.351) Plus de 30 minutes par semaine est nécessaire.

La question de l'étude de la langue est également observée dans l'enquête ELE qui conclut à un effet positif du temps qui lui est consacré sur les performances des élèves : « Il apparait que les classes qui consacrent plus de temps à l'étude de la langue sont celles qui progressent plus en lecture- écriture. » (p.361) Or cet aspect important des activités de la classe ne trouve pas toujours la place qui lui revient dans les pratiques. « Un premier examen des séances videos enregistrées dans les classes les plus efficaces, révèle que les enseignants y font preuve d'une forte vigilance métalinguistique : ils signalent explicitement le passage de l'usage de la langue à son étude (…), ils utilisent avec rigueur un nombre limité de métatermes (phrase, nom, verbe, masculin/féminin, singulier/pluriel). Ces maitres effectuent une transmission plus réflexive des savoirs que ceux des classes les moins efficaces, en s'appuyant sur les interactions entre élèves comme sur les interactions maitre-élève. » (p.407)

Ce recueil d'informations sur cet aspect des pratiques conduit les auteurs du rapport à souligner à juste titre « l'importance de la formation initiale et continue des enseignants pour ce qui est de l'étude de la langue. » Effectivement, le sens des écrits se construit dans la matérialité de la langue qu'il est nécessaire d'enseigner explicitement comme objet d'étude, afin que les élèves puissent commencer à entrer dans une représentation épistémique des contenus d'apprentissages. C'est l'intelligibilité même de ces contenus qui se trouve en jeu ici dans la formation des enseignants.

Lecture et compréhension

L'entendu, le lu et le compris

Le rapport de l'enquête souligne que les élèves passent beaucoup de temps « à traiter des tâches de lecture-compréhension de manière individuelle et souvent hors de la présence de l'enseignant », alors que « les moments où ils sont incités à expliquer/reformuler le sens, à évoquer une représentation mentale ou à produire un rappel de récit n'occupent que 19 minutes par semaine en moyenne. » (p.400) Or les performances de très nombreux élèves sont insuffisantes, comme le sont les activités de compréhension explicites auxquelles peu de temps est consacré.

Les mesures de l'enquête ELE différencient la compréhension en lecture autonome des élèves et la compréhension en lecture entendue. Bien que globalement les scores en compréhension soient faibles, « mieux les élèves comprennent les textes qu'on leur lit, mieux ils comprennent les textes qu'ils lisent seuls. » (p. 398) Que la compréhension de l'entendu ait un effet positif sur la compréhension du lu n'est pas surprenant : la compréhension se forge dans le langage, des mots entendus ou lus et finit par s'émanciper de ses origines, la parole d'autrui et/ou la lecture personnelle, pour s'actualiser, fonctionner dans l'écoute des paroles, la réflexion personnelle ou la lecture de textes, sans que nous sachions le plus souvent à quelles origines plus ou moins lointaines raccrocher cette compréhension.

Pour comprendre les textes qu'ils lisent, les élèves mettent à profit tout ce qu'ils apprennent dans l'ensemble des activités de la classe (y compris bien sûr dans les lectures entendues) et par ailleurs dans la vie hors de l'école : l'ensemble de ces apprentissages définissent leurs connaissances, leur culture. Lorsqu'il s'agit de lire, le rapport de l'enquête le confirme : « l'épreuve de compréhension autonome est très sensible aux compétences acquises dans le domaine du décodage. » Et il ajoute : « Pour les élèves dont le niveau en compréhension est faible ou intermédiaire en début d'année, la maîtrise du code pourrait, en partie, compenser leurs faiblesses en compréhension. » (p.354)

Cette relation de dépendance entre la maîtrise du code et la compréhension se trouve par ailleurs réaffirmée par Roland Goigoux dans son intervention aux Controverses de Descartes de mars 2016 lorsqu'il dit : « le décodage pèse très lourd dans la compréhension ». Et pourtant en novembre 2014, dans ses réponses aux questions posées par le Conseil Supérieur des Programmes en vue de contribuer à l'élaboration des projets de programmes [5], il développe une conception du travail de la compréhension qui ne conclut pas à un tel poids du décodage dans la compréhension.

La compréhension de l'écrit indépendante du déchiffrage ?

Dans ses réponses au CSP Roland Goigoux considère que les tâches et les supports des programmes de 2008 sont contestables pour les raisons suivantes : « Elles laissaient entendre qu'au CP les élèves devaient « s'entraîner à lire des mots connus », c'est-à-dire entièrement déchiffrables, autrement dit encore, dont l'ensemble des correspondances graphophonologiques requises avaient été préalablement étudiées (ce qui est la définition d'une approche exclusivement « syllabique ») et « à écrire seuls des mots déjà connus », c'est-à-dire qu'ils excluaient aussi les tâtonnements en écriture. » Cette présentation des programmes de 2008 se termine par ces mots : « Je proposerai plus bas de supprimer ces deux idées néfastes. »

Remarquons que s'entraîner à lire des mots connus ne signifie pas nécessairement qu'ils sont entièrement déchiffrables, ils peuvent être reconnus globalement, mais quoi qu'il en soit, le caractère néfaste de la lecture et de l'écriture de mots entièrement déchiffrables est affirmé ce qui semble indiquer une nette préférence pour une approche qui ne confie pas la compréhension à la déchiffrabilité complète des textes.

Par ailleurs, toujours dans cette contribution de 2014, Roland Goigoux fait référence à la conférence de consensus de 2003 où le jury s'était accordé « pour penser que les élèves en phase d'apprentissage du code ou qui éprouvent des difficultés sérieuses à identifier les mots ne sont pas à même de conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture. » (p.6) La conséquence qui semble s'imposer devant un tel consensus devrait nous conduire à renforcer le travail d'identification efficace des mots. Ce n'est pas ce qu'envisage Roland Goigoux qui en tire la conséquence concrète suivante : « dissocier [souligné par nous] l'enseignement de la compréhension, de la lecture autonome réalisée par les élèves au CP et en début de CE1 », car « si le travail d'automatisation des processus d'identification des mots est nécessaire, il n'est pas suffisant » (p.6). Que la technique du déchiffrage pleinement acquise, automatisée, ne soit jamais une garantie absolue de compréhension, doit-il conduire à séparer l'enseignement des compétences de décodage de l'enseignement des compétences de compréhension ? Il le semble bien puisque quelques pages plus loin nous pouvons lire : « les compétences de décodage et de compréhension contribuent de manière significative, mais indépendante [souligné par nous], à la performance en lecture. » (p.18)

Cette indépendance affirmée entre la compréhension et le décodage trouve une de ses justifications majeures dans la position suivante : « L'enrichissement lexical, indispensable pour une école qui veut compenser les inégalités sociales, doit donc se faire à partir de l'étude de textes choisis en fonction de leur intérêt symbolique, affectif, culturel et linguistique, pas en fonction de l'étude du code graphophonologique. » (p.12) Comme les élèves de milieux populaires sont déclarés par ailleurs payer cher une centration trop forte sur le décodage au détriment de tout l'apport culturel scolaire dont ils ont besoin, ils devraient donc bénéficier tout particulièrement de l'apport de textes entendus et non pas lus de façon autonome. Les faibles scores en fluence d'un fort pourcentage d'élèves de l'enquête ELE, la faible déchiffrabilité des supports de lecture et les faibles scores en compréhension devraient plutôt nous inciter à proposer aux enseignants une tout autre démarche que celle du travail de la compréhension en dehors du déchiffrage [6].

Ce n'est pas du tout ce que préconise Roland Goigoux qui, dans sa contribution aux travaux du CSP écrit page 10 : « Au cours préparatoire, voire parfois au début du CE1, un enseignement de la compréhension pourrait être construit sur le modèle de celui de l'école maternelle à base de lectures réalisées à haute voix par l'enseignant. Il ne faut plus faire dépendre cet enseignement de la capacité de déchiffrage des élèves : cela conduit systématiquement les enseignants à le différer au CE2. Bref, il faut inciter les enseignants de CP à ne pas utiliser les mêmes supports pour, d'une part, l'enseignement du code graphophonologique et du déchiffrage collectif de textes nouveaux et, d'autre part, pour l'enseignement explicite de la compréhension, en lien avec l'acquisition de nouvelles connaissances lexicales et encyclopédiques. » Cet enseignement explicite de la compréhension pourrait reposer sur des supports destinés à la lecture à haute voix de l'enseignant « de récits psychologiquement et culturellement pertinents ».(p.11)

Comprendre en déchiffrant des textes ambitieux

Roland Goigoux et Sylvie Cèbe proposent [7] des pistes pour travailler la compréhension telles que la recherche du rôle des inférences, des raisons d'agir des personnages, de leurs connaissances, sentiments, croyances, raisonnements, pertinentes pour interroger les textes, mais, on l'aura compris, cette pertinence n'a de sens véritable selon nous que lorsque les élèves sont à même de conduire cette recherche en étant en possession des moyens de la lecture autonome. La compréhension en lecture ne peut que profiter amplement de tout ce qui par ailleurs est lu par l'enseignant, appris dans l'ensemble des activités de la classe et ailleurs, mais cela n'implique pas de distinguer comme Roland Goigoux le faisait en 2014 et le reprécise lors de la Conférence de Consensus de mars 2016, trois types d'approches : 1/ l'enseignement des correspondances graphophonémiques dans des supports ad-hoc ; 2/ le travail sur les interactions décodage/ accès au sens sur des textes simples, en grande partie déchiffrables [seulement en grande partie] ; 3/ l'enseignement de la compréhension sur des textes complexes lus à haute voix par l'enseignant.

Cette lecture à haute voix entendue par les élèves mobilise forcément la mémoire. Lorsque l'élève a oublié un aspect du texte, même très factuel, qui joue un rôle important dans la compréhension, il a besoin d'une répétition de la lecture. À l'échelle d'une classe qui ne concentre pas les inattentions ou les oublis sur un même moment du texte, savoir ce qui explique les réponses sur lesquelles il va falloir travailler pour avancer dans la compréhension devient délicat. Sommes-nous à chaque fois confrontés à un problème d'attention, de mémorisation, de compréhension proprement dite, et dans quelles proportions ? Quand tous ont le texte sous les yeux, tous peuvent se prononcer en s'appuyant sur une même littéralité à partir de laquelle il est possible de faire le partage entre l'inattention, l'oubli et l'incompréhension.

L'enquête ELE ne semble pas encourager la lecture à haute voix de l'enseignant puisque « De manière paradoxale, on observe qu'un temps important alloué à l'écoute de textes lus par le maitre produit un effet négatif sur les performances des élèves à l'épreuve de « compréhension autonome » et n'a aucun effet sur la compréhension d'un texte entendu. »(p.355) Ce résultat est-il vraiment paradoxal ?

Quoi qu'il en soit nous ne pouvons que souhaiter qu'il alimente la réflexion sur le pilotage du système scolaire et les contenus de la formation des enseignants.

Un manuel qui ne donne à lire que des textes entièrement déchiffrables prend au sérieux le fait que lire c'est chercher du sens aux textes lus de façon autonome. Cette autonomie est décisive car elle signe le statut du jeune lecteur fier de s'approprier les compétences de la lecture. Sans elle il est condamné à des bricolages couteux et stériles qui ne peuvent que décourager son désir et son plaisir de s'emparer de la culture de l'écrit. Avec des textes ambitieux effectivement lus, les élèves développent leurs « connaissances lexicales et encyclopédiques » et entrent dans des « récits psychologiquement et culturellement pertinents ».

C'est texte en main que les élèves peuvent participer à des débats sur ce qu'ils comprennent et interprètent d'écrits exigeants. Dissocier le travail de décodage sur des textes simples de l'enseignement de la compréhension sur des textes complexes entendus n'a aucune légitimité, car c'est priver les élèves de la découverte par eux-mêmes de la richesse lexicale, syntaxique, intellectuelle, affective, d'écrits dont la lecture autonome leur est accessible. Tous les élèves ont besoin que de telles ambitions soient respectées y compris donc les élèves d'origine populaire dont on craint trop souvent qu'ils pourraient ne pas être à la hauteur. La réflexion sur leurs ressources en tant qu'êtres de langage [8] et l'expérience montrent qu'ils sont capables de s'approprier de telles ambitions à condition toutefois que l'école se soucie de travailler l'intelligibilité de ses contenus d'apprentissages, sans rien déléguer aux familles. L'apprentissage de la lecture s'inscrit pleinement dans cette recherche générale de l'intelligibilité.

L'autonomie dans l'accès au sens se construit pas à pas, dans la progression des leçons. L'enseignant peut bien commencer par lire le texte que les élèves suivent des yeux, mais c'est leur lecture autonome qui va guider le travail sur la compréhension. Les apprentis lecteurs devront bien sûr s'entrainer à maîtriser le déchiffrage du texte en respectant scrupuleusement la ponctuation dont le sens leur aura été enseigné de façon explicite. Ils devront également être à l'aise pour poser toutes les questions relatives à la signification des mots qu'ils ignorent. Pourra alors commencer tout un travail sur la compréhension du texte et les interprétations qui relèvent d'un véritable débat littéraire tout à fait possible avec des élèves de CP. L'expérience montre qu'ils en sont très friands dans tous les milieux socio-culturels.

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Roland Goigoux lui-même le dit à la Conférence de Consensus de mars 2016 : « Les élèves sont curieux de comprendre comment ça marche (…) Les gamins, le déchiffrage ça les passionne quand on arrête d'en faire une tâche ennuyeuse. C'est une aventure, c'est une aventure intellectuelle, c'est une vraie curiosité. » Effectivement, mais ça n'est une vraie curiosité, une aventure intellectuelle, que si précisément on intellectualise l'aventure en travaillant sans biais, sans détours, les trésors de sens que recèle le déchiffrage. En procédant ainsi il n'est jamais une tâche ennuyeuse, il mobilise l'intérêt, le plaisir des écoliers devenant lecteurs.

L'enquête ELE se signale par la précision et la richesse de la description des pratiques d'enseignement de la lecture qui peuvent lui permettre de faire autorité sur un ensemble de recommandations destinées à la formation initiale et continue des enseignants. Sa « philosophie générale » de l'importance de l'enseignement du déchiffrage dans l'accès à la compréhension de l'écrit, offre à cet égard des perspectives qui peuvent nous permettre d'envisager à la suite de Jean-Pierre Terrail que nous serions à la fin d'un cycle historique qui a plombé cet enseignement.

Il ne faudrait toutefois pas que l'on en tire des recommandations hâtives qui confieraient l'essentiel du travail de la compréhension à de la lecture à haute voix de l'enseignant, ou que l'on cesse de s'interroger sur les modalités du travail de décodage, en considérant que le nombre de correspondances graphophonémiques étudiés puisse être un critère suffisant pour permettre aux élèves de devenir des lecteurs habiles, heureux de pouvoir comprendre ce qu'ils lisent. Tous les maîtres « font du décodage », cela ne fait pas de doute, mais les résultats alarmants en fluence montrent que nous ne pourrons pas faire l'économie d'une réflexion approfondie sur l'inégale efficacité des manières de conduire cet apprentissage, y compris avec les enseignants expérimentés que sont ceux de l'enquête.

Dans son dernier ouvrage José Morais écrit : « En fin de CP, l'élève doit être lecteur et scripteur autonome. C'est le premier niveau de la littératie. » [9] Et de la démocratie ajoute-t-il dans des développements particulièrement féconds où il explique les raisons profondes pour lesquelles il a fait le choix de la démocratie, et comment la littératie (appropriation et utilisation de l'écrit dans l'exercice de la pensée) s'inscrit dans ce choix. C'est que le processus de démocratisation a besoin de la pensée libre, critique, d'un haut niveau d'exigence intellectuelle dans tous les domaines de la connaissance et de la réflexion, une pensée qui à son tour peut devenir garante de l'exercice de la démocratie lorsque celle-ci a réussi à s'imposer.

On l'aura compris, cela signifie que les exigences de la démocratie s'appuient fondamentalement sur un peuple lettré maîtrisant parfaitement les conditions premières de l'exercice de la littératie, à savoir le lire-écrire. Il est possible aujourd'hui d'envisager sereinement une réflexion collective sur les moyens de faire en sorte que cesse l'aberration des échecs d'un nombre beaucoup trop important d'écoliers dès les premiers apprentissages.

Jean-Pierre Terrail le souligne [10], l'enquête ELE vient conforter les enseignements d'autres enquêtes et notamment ceux du National Reading Panel (USA, 1999), qui insistent sur l'importance décisive de la maîtrise du code dans l'accès à la compréhension. Après plusieurs décennies de volonté de refuser d'admettre ce lien étroit, le voir réaffirmé au travers d'une enquête sérieuse riche d'enseignements, crée une situation inédite qui fait appel à la poursuite de la réflexion sur des points saillants des principes méthodologiques en jeu dans les apprentissages.

Quel apprentissage efficace du déchiffrage ?

De la déchiffrabilité des textes

Quand deviner s'invite dans les manuels

Du côté de la formation des maîtres

Télé Formation Lecture (TFL) est un site [11] fondé par Alain Bentolila. Créé à partir d'un partenariat entre l'Université Paris V et l'IUFM de Créteil, il est destiné aux formateurs, aux enseignants et aux étudiants. Un espace vidéo permet de visualiser de nombreuses séances d'apprentissage de la lecture au CP, se présentant comme autant d'exemples de pratiques pouvant être valablement suivies. L'avantage de ces vidéos accompagnées de commentaires explicatifs est de permettre de bien se représenter la façon dont concrètement l'identification des mots en vient à recourir au contexte et à la devinette. Qu'on en juge.

L'incontournable systématicité de la démarche syllabique

Lorsqu'à partir du ou des graphème(s) de la leçon du jour on a appris la valeur sonore des syllabes, celles-ci sont sans détour ni retard, utilisées, prises en charge dans des mots que l'on s'entraine à lire à haute voix (en s'appuyant également sur les apprentissages des leçons précédentes). Tous les écrits du jour sont ainsi parfaitement déchiffrables parce que leur lecture s'articule immédiatement et exclusivement à la connaissance des combinaisons syllabiques des graphèmes étudiées, sans qu'aucune autre stratégie de lecture ne vienne la concurrencer. C'est précisément ce que ne fait pas la démarche « intégrative » ou mixte qui donne à lire aux élèves des phrases et des textes dont les mots peuvent faire l'objet d'un déchiffrage total ou simplement partiel, d'une reconnaissance globale ou d'hypothèses construites à partir du contexte linguistique ou imagier, ou encore de réminiscences de lectures où on va puiser des indices. Lorsque les élèves sont invités à lire, il leur faut à chaque fois chercher le moyen qui leur parait le mieux approprié pour identifier les mots, dans le but de trouver la « bonne » stratégie pouvant « convenir » [12]. Dans cette démarche, la connaissance des correspondances graphophonologiques étudiées perd alors l'efficacité qu'elle peut recéler, prise qu'elle est dans le jeu des concurrences auxquelles elle est soumise. On l'aura compris, c'est au maintien de la lecture à l'écart rigoureux de ces concurrences que se manifeste la nature propre de la syllabique. Dire qu'elle n'a pas le monopole de la syllabe est parfaitement juste, à condition toutefois d'ajouter qu'elle a celui des exigences qui commandent cette façon de la traiter que nous venons d'expliciter.

Pour un objectif d'apprentissage clairement identifié

Dans de très nombreux manuels et cahiers d'exercices, y compris dans le processus même d'apprentissage de la lecture, le dessin et l'illustration occupent une place très importante. Cette place se trouve regardée d'un œil circonspect par José Morais qui écrit fort justement : « les images attirent l'attention visuelle des enfants beaucoup plus que les lettres. L'abécédaire traditionnel n'est certainement pas la meilleure manière de faire connaître les lettres aux enfants, et cela vaut pour tout matériel qui éloigne l'attention de l'enfant des caractéristiques distinctives des lettres. Le meilleur contexte pour apprendre les lettres, c'est le mot écrit sans image associée et sans ornementation. » [13]. Le symbolisme de l'image est étranger à celui de la lettre.

Orthographe et étude de la langue

Lecture et compréhension

L'entendu, le lu et le compris

Cette relation de dépendance entre la maîtrise du code et la compréhension se trouve par ailleurs réaffirmée par Roland Goigoux dans son intervention aux Controverses de Descartes de mars 2016 lorsqu'il dit : « le décodage pèse très lourd dans la compréhension ». Et pourtant en novembre 2014, dans ses réponses aux questions posées par le Conseil Supérieur des Programmes en vue de contribuer à l'élaboration des projets de programmes [14], il développe une conception du travail de la compréhension qui ne conclut pas à un tel poids du décodage dans la compréhension.

La compréhension de l'écrit indépendante du déchiffrage ?

Comprendre en déchiffrant des textes ambitieux

Roland Goigoux et Sylvie Cèbe proposent [16] des pistes pour travailler la compréhension telles que la recherche du rôle des inférences, des raisons d'agir des personnages, de leurs connaissances, sentiments, croyances, raisonnements, pertinentes pour interroger les textes, mais, on l'aura compris, cette pertinence n'a de sens véritable selon nous que lorsque les élèves sont à même de conduire cette recherche en étant en possession des moyens de la lecture autonome. La compréhension en lecture ne peut que profiter amplement de tout ce qui par ailleurs est lu par l'enseignant, appris dans l'ensemble des activités de la classe et ailleurs, mais cela n'implique pas de distinguer comme Roland Goigoux le faisait en 2014 et le reprécise lors de la Conférence de Consensus de mars 2016, trois types d'approches : 1/ l'enseignement des correspondances graphophonémiques dans des supports ad-hoc ; 2/ le travail sur les interactions décodage/ accès au sens sur des textes simples, en grande partie déchiffrables [seulement en grande partie] ; 3/ l'enseignement de la compréhension sur des textes complexes lus à haute voix par l'enseignant.

Quoi qu'il en soit nous ne pouvons que souhaiter qu'il alimente la réflexion sur le pilotage du système scolaire et les contenus de la formation des enseignants.

C'est texte en main que les élèves peuvent participer à des débats sur ce qu'ils comprennent et interprètent d'écrits exigeants. Dissocier le travail de décodage sur des textes simples de l'enseignement de la compréhension sur des textes complexes entendus n'a aucune légitimité, car c'est priver les élèves de la découverte par eux-mêmes de la richesse lexicale, syntaxique, intellectuelle, affective, d'écrits dont la lecture autonome leur est accessible. Tous les élèves ont besoin que de telles ambitions soient respectées y compris donc les élèves d'origine populaire dont on craint trop souvent qu'ils pourraient ne pas être à la hauteur. La réflexion sur leurs ressources en tant qu'êtres de langage [17] et l'expérience montrent qu'ils sont capables de s'approprier de telles ambitions à condition toutefois que l'école se soucie de travailler l'intelligibilité de ses contenus d'apprentissages, sans rien déléguer aux familles. L'apprentissage de la lecture s'inscrit pleinement dans cette recherche générale de l'intelligibilité.

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Dans son dernier ouvrage José Morais écrit : « En fin de CP, l'élève doit être lecteur et scripteur autonome. C'est le premier niveau de la littératie. » [18] Et de la démocratie ajoute-t-il dans des développements particulièrement féconds où il explique les raisons profondes pour lesquelles il a fait le choix de la démocratie, et comment la littératie (appropriation et utilisation de l'écrit dans l'exercice de la pensée) s'inscrit dans ce choix. C'est que le processus de démocratisation a besoin de la pensée libre, critique, d'un haut niveau d'exigence intellectuelle dans tous les domaines de la connaissance et de la réflexion, une pensée qui à son tour peut devenir garante de l'exercice de la démocratie lorsque celle-ci a réussi à s'imposer.

Jean-Pierre Terrail le souligne [19], l'enquête ELE vient conforter les enseignements d'autres enquêtes et notamment ceux du National Reading Panel (USA, 1999), qui insistent sur l'importance décisive de la maîtrise du code dans l'accès à la compréhension. Après plusieurs décennies de volonté de refuser d'admettre ce lien étroit, le voir réaffirmé au travers d'une enquête sérieuse riche d'enseignements, crée une situation inédite qui fait appel à la poursuite de la réflexion sur des points saillants des principes méthodologiques en jeu dans les apprentissages.

Quel apprentissage efficace du déchiffrage ?

De la déchiffrabilité des textes

Quand deviner s'invite dans les manuels

Du côté de la formation des maîtres

Télé Formation Lecture (TFL) est un site [20] fondé par Alain Bentolila. Créé à partir d'un partenariat entre l'Université Paris V et l'IUFM de Créteil, il est destiné aux formateurs, aux enseignants et aux étudiants. Un espace vidéo permet de visualiser de nombreuses séances d'apprentissage de la lecture au CP, se présentant comme autant d'exemples de pratiques pouvant être valablement suivies. L'avantage de ces vidéos accompagnées de commentaires explicatifs est de permettre de bien se représenter la façon dont concrètement l'identification des mots en vient à recourir au contexte et à la devinette. Qu'on en juge.

L'incontournable systématicité de la démarche syllabique

Lorsqu'à partir du ou des graphème(s) de la leçon du jour on a appris la valeur sonore des syllabes, celles-ci sont sans détour ni retard, utilisées, prises en charge dans des mots que l'on s'entraine à lire à haute voix (en s'appuyant également sur les apprentissages des leçons précédentes). Tous les écrits du jour sont ainsi parfaitement déchiffrables parce que leur lecture s'articule immédiatement et exclusivement à la connaissance des combinaisons syllabiques des graphèmes étudiées, sans qu'aucune autre stratégie de lecture ne vienne la concurrencer. C'est précisément ce que ne fait pas la démarche « intégrative » ou mixte qui donne à lire aux élèves des phrases et des textes dont les mots peuvent faire l'objet d'un déchiffrage total ou simplement partiel, d'une reconnaissance globale ou d'hypothèses construites à partir du contexte linguistique ou imagier, ou encore de réminiscences de lectures où on va puiser des indices. Lorsque les élèves sont invités à lire, il leur faut à chaque fois chercher le moyen qui leur parait le mieux approprié pour identifier les mots, dans le but de trouver la « bonne » stratégie pouvant « convenir » [21]. Dans cette démarche, la connaissance des correspondances graphophonologiques étudiées perd alors l'efficacité qu'elle peut recéler, prise qu'elle est dans le jeu des concurrences auxquelles elle est soumise. On l'aura compris, c'est au maintien de la lecture à l'écart rigoureux de ces concurrences que se manifeste la nature propre de la syllabique. Dire qu'elle n'a pas le monopole de la syllabe est parfaitement juste, à condition toutefois d'ajouter qu'elle a celui des exigences qui commandent cette façon de la traiter que nous venons d'expliciter.

Pour un objectif d'apprentissage clairement identifié

Dans de très nombreux manuels et cahiers d'exercices, y compris dans le processus même d'apprentissage de la lecture, le dessin et l'illustration occupent une place très importante. Cette place se trouve regardée d'un œil circonspect par José Morais qui écrit fort justement : « les images attirent l'attention visuelle des enfants beaucoup plus que les lettres. L'abécédaire traditionnel n'est certainement pas la meilleure manière de faire connaître les lettres aux enfants, et cela vaut pour tout matériel qui éloigne l'attention de l'enfant des caractéristiques distinctives des lettres. Le meilleur contexte pour apprendre les lettres, c'est le mot écrit sans image associée et sans ornementation. » [22]. Le symbolisme de l'image est étranger à celui de la lettre.

Orthographe et étude de la langue

Lecture et compréhension

L'entendu, le lu et le compris

Cette relation de dépendance entre la maîtrise du code et la compréhension se trouve par ailleurs réaffirmée par Roland Goigoux dans son intervention aux Controverses de Descartes de mars 2016 lorsqu'il dit : « le décodage pèse très lourd dans la compréhension ». Et pourtant en novembre 2014, dans ses réponses aux questions posées par le Conseil Supérieur des Programmes en vue de contribuer à l'élaboration des projets de programmes [23], il développe une conception du travail de la compréhension qui ne conclut pas à un tel poids du décodage dans la compréhension.

La compréhension de l'écrit indépendante du déchiffrage ?

Comprendre en déchiffrant des textes ambitieux

Roland Goigoux et Sylvie Cèbe proposent [25] des pistes pour travailler la compréhension telles que la recherche du rôle des inférences, des raisons d'agir des personnages, de leurs connaissances, sentiments, croyances, raisonnements, pertinentes pour interroger les textes, mais, on l'aura compris, cette pertinence n'a de sens véritable selon nous que lorsque les élèves sont à même de conduire cette recherche en étant en possession des moyens de la lecture autonome. La compréhension en lecture ne peut que profiter amplement de tout ce qui par ailleurs est lu par l'enseignant, appris dans l'ensemble des activités de la classe et ailleurs, mais cela n'implique pas de distinguer comme Roland Goigoux le faisait en 2014 et le reprécise lors de la Conférence de Consensus de mars 2016, trois types d'approches : 1/ l'enseignement des correspondances graphophonémiques dans des supports ad-hoc ; 2/ le travail sur les interactions décodage/ accès au sens sur des textes simples, en grande partie déchiffrables [seulement en grande partie] ; 3/ l'enseignement de la compréhension sur des textes complexes lus à haute voix par l'enseignant.

Quoi qu'il en soit nous ne pouvons que souhaiter qu'il alimente la réflexion sur le pilotage du système scolaire et les contenus de la formation des enseignants.

C'est texte en main que les élèves peuvent participer à des débats sur ce qu'ils comprennent et interprètent d'écrits exigeants. Dissocier le travail de décodage sur des textes simples de l'enseignement de la compréhension sur des textes complexes entendus n'a aucune légitimité, car c'est priver les élèves de la découverte par eux-mêmes de la richesse lexicale, syntaxique, intellectuelle, affective, d'écrits dont la lecture autonome leur est accessible. Tous les élèves ont besoin que de telles ambitions soient respectées y compris donc les élèves d'origine populaire dont on craint trop souvent qu'ils pourraient ne pas être à la hauteur. La réflexion sur leurs ressources en tant qu'êtres de langage [26] et l'expérience montrent qu'ils sont capables de s'approprier de telles ambitions à condition toutefois que l'école se soucie de travailler l'intelligibilité de ses contenus d'apprentissages, sans rien déléguer aux familles. L'apprentissage de la lecture s'inscrit pleinement dans cette recherche générale de l'intelligibilité.

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Dans son dernier ouvrage José Morais écrit : « En fin de CP, l'élève doit être lecteur et scripteur autonome. C'est le premier niveau de la littératie. » [27] Et de la démocratie ajoute-t-il dans des développements particulièrement féconds où il explique les raisons profondes pour lesquelles il a fait le choix de la démocratie, et comment la littératie (appropriation et utilisation de l'écrit dans l'exercice de la pensée) s'inscrit dans ce choix. C'est que le processus de démocratisation a besoin de la pensée libre, critique, d'un haut niveau d'exigence intellectuelle dans tous les domaines de la connaissance et de la réflexion, une pensée qui à son tour peut devenir garante de l'exercice de la démocratie lorsque celle-ci a réussi à s'imposer.

[1] http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226

[2] http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

[3] Ce qui a à voir avec l'idéal constructiviste que je critique dans cet article :http://leslettresbleues.fr/spip.php?article110.

[4] José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 2016.

[5] www.education.gouv.fr/csp.

[6] Le test de fluence de la fin du CP en juin 2014 montre que 10% des élèves les plus faibles lisent en moyenne 4 mots en une minute (8 mots maximum), 20% des élèves les plus faibles lisent 11 mots en moyenne (15 mots maximum), 30% des élèves les plus faibles lisent 18 mots en moyenne (21 mots maximum). Le rapport prend la précaution de préciser qu'il ne s'autorise pas de dire que les élèves qui ont les plus mauvais scores sont en difficultés, puisque l'institution n'a pas défini les compétences minimales attendues en fin de CP. Peut-on malgré tout considérer que des élèves qui ne lisent en moyenne que 4, 11 ou18 mots sont en mesure de conduire correctement les apprentissages de l'école dont toute la culture repose sur l'écrit ?
Lors de l'année 2013-2014, l'école a scolarisé 845.000 enfants au CP. Dans une projection qui n'est pas absurde compte tenu de l'ampleur de l'échantillon qui lui offre une significativité nationale, l'enquête ELE nous autorise à envisager une simulation consistant à rapprocher ses résultats en fluence du nombre d'élèves potentiellement concernés à chaque fois. Ainsi peut-on se représenter qu'en juin 2014, c'était 84.500 élèves qui ne lisaient que 4 mots en moyenne à l'issue du CP, 169.000 élèves qui ne lisaient que 11 mots, et 253.000, 18 mots. De tels chiffres se passent de commentaires et exigent de la part de l'institution qu'elle se hisse à la hauteur des nécessités de la démocratisation.

[7] Les cahiers pédagogiques, n°516, novembre 2014.

[8] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ? La Dispute, 2013.

[9] José Morais, op.cit. (p.123).

[10] http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226

[11] http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

[12] Ce qui a à voir avec l'idéal constructiviste que je critique dans cet article :http://leslettresbleues.fr/spip.php?article110.

[13] José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 2016.

[14] www.education.gouv.fr/csp.

[15] Le test de fluence de la fin du CP en juin 2014 montre que 10% des élèves les plus faibles lisent en moyenne 4 mots en une minute (8 mots maximum), 20% des élèves les plus faibles lisent 11 mots en moyenne (15 mots maximum), 30% des élèves les plus faibles lisent 18 mots en moyenne (21 mots maximum). Le rapport prend la précaution de préciser qu'il ne s'autorise pas de dire que les élèves qui ont les plus mauvais scores sont en difficultés, puisque l'institution n'a pas défini les compétences minimales attendues en fin de CP. Peut-on malgré tout considérer que des élèves qui ne lisent en moyenne que 4, 11 ou18 mots sont en mesure de conduire correctement les apprentissages de l'école dont toute la culture repose sur l'écrit ?
Lors de l'année 2013-2014, l'école a scolarisé 845.000 enfants au CP. Dans une projection qui n'est pas absurde compte tenu de l'ampleur de l'échantillon qui lui offre une significativité nationale, l'enquête ELE nous autorise à envisager une simulation consistant à rapprocher ses résultats en fluence du nombre d'élèves potentiellement concernés à chaque fois. Ainsi peut-on se représenter qu'en juin 2014, c'était 84.500 élèves qui ne lisaient que 4 mots en moyenne à l'issue du CP, 169.000 élèves qui ne lisaient que 11 mots, et 253.000, 18 mots. De tels chiffres se passent de commentaires et exigent de la part de l'institution qu'elle se hisse à la hauteur des nécessités de la démocratisation.

[16] Les cahiers pédagogiques, n°516, novembre 2014.

[17] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ? La Dispute, 2013.

[18] José Morais, op.cit. (p.123).

[19] http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226

[20] http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

[21] Ce qui a à voir avec l'idéal constructiviste que je critique dans cet article :http://leslettresbleues.fr/spip.php?article110.

[22] José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 2016.

[23] www.education.gouv.fr/csp.

[24] Le test de fluence de la fin du CP en juin 2014 montre que 10% des élèves les plus faibles lisent en moyenne 4 mots en une minute (8 mots maximum), 20% des élèves les plus faibles lisent 11 mots en moyenne (15 mots maximum), 30% des élèves les plus faibles lisent 18 mots en moyenne (21 mots maximum). Le rapport prend la précaution de préciser qu'il ne s'autorise pas de dire que les élèves qui ont les plus mauvais scores sont en difficultés, puisque l'institution n'a pas défini les compétences minimales attendues en fin de CP. Peut-on malgré tout considérer que des élèves qui ne lisent en moyenne que 4, 11 ou18 mots sont en mesure de conduire correctement les apprentissages de l'école dont toute la culture repose sur l'écrit ?
Lors de l'année 2013-2014, l'école a scolarisé 845.000 enfants au CP. Dans une projection qui n'est pas absurde compte tenu de l'ampleur de l'échantillon qui lui offre une significativité nationale, l'enquête ELE nous autorise à envisager une simulation consistant à rapprocher ses résultats en fluence du nombre d'élèves potentiellement concernés à chaque fois. Ainsi peut-on se représenter qu'en juin 2014, c'était 84.500 élèves qui ne lisaient que 4 mots en moyenne à l'issue du CP, 169.000 élèves qui ne lisaient que 11 mots, et 253.000, 18 mots. De tels chiffres se passent de commentaires et exigent de la part de l'institution qu'elle se hisse à la hauteur des nécessités de la démocratisation.

[25] Les cahiers pédagogiques, n°516, novembre 2014.

[26] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ? La Dispute, 2013.

[27] José Morais, op.cit. (p.123).

Critique de l'idéal constructiviste dans l'enseignement de la lecture

Janine Reichstadt — 2015-09-18T17:09:43Z

L'importance de l'échec de l'apprentissage de la lecture est patente, et pourtant on ne voit guère se dessiner une franche dynamique de changement au niveau de l'enseignement. En 2004 un tiers des élèves de fin de CM2 sont capables d'exploiter correctement les informations d'un texte, et un peu plus de la moitié ont des compétences « mal assurées et donc fragiles : ils ont du mal à percevoir et exploiter tous les aspects d'un texte, et sont mis en difficulté par des textes qui exigent une lecture suivie » [1]. Entre 1987 et 2007, on observe une baisse significative du score moyen en lecture en CM2, plus prononcée pour les élèves les plus faibles. « Deux fois plus d'élèves (21%) se situent en 2007 au niveau de compétence des 10% d'élèves les plus faibles de 1987. » [2]

Lorsque les enseignants du collège se sont plaints des difficultés de compréhension de l'écrit des élèves qu'ils recevaient beaucoup plus nombreux après la réforme de 1959, la syllabique fut accusée de tous les maux au profit du mot d'ordre porté par la rénovation pédagogique des années 1970, « lire, c'est comprendre ». Quarante années plus tard, 20% des jeunes de 15 ans sont en grande difficulté de compréhension de l'écrit, et les autres ne sont pas tous dans une situation satisfaisante à cet égard.

Après la publication de l'enquête de Jérôme Deauvieau fin 2013 montrant la supériorité de l'efficacité des manuels de la méthode syllabique sur ceux de la méthode mixte , Stanislas Dehaene s'est insurgé dans Le Monde sur le fait que le ministère de l'Education nationale ne s'empare pas de cette question de l'efficacité des supports au travers d'évaluations que ses moyens lui permettraient de réaliser à grande échelle.

Suite à cette intervention qui situe pertinemment l'enjeu du problème, Roland Goigoux a souhaité répondre pour dénoncer « les typologies archaïques (« mixte » versus « syllabique ») », car « si aucune étude comparative des « méthodes » de lecture n'a permis d'établir la supériorité de tel ou tel dispositif sur tel autre, ce n'est pas parce que toutes les pratiques se valent mais parce que la variable « méthode », trop grossière et mal définie, n'est pas une variable pertinente pour une telle recherche. » [3]D'où la nécessité selon lui d'observer dans le détail les pratiques concrètes et rejeter les « déclarations de principe » s'appuyant sur l'importance de la méthode.

Ce rejet de l'importance de la méthode en la matière, m'a amenée à publier sur ce site du GRDS un article destiné à montrer en quoi, au contraire, cette notion est parfaitement valide pour penser les pratiques enseignantes et appréhender leur efficacité dans les apprentissages, sous le titre Enseigner la lecture : une question de méthode ou à chacun sa pratique ?

Depuis, Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail et moi-même avons publié un ouvrage intitulé Enseigner efficacement la lecture [4]dans lequel nous développons les résultats d'enquêtes et les raisons qui montrent que le choix de la méthode syllabique est le seul qui garantisse la possibilité d'atteindre la pleine réussite de l'apprentissage de la lecture compréhensive.

Tout milite pour que se poursuive l'interrogation sur les traits méthodologiques des manuels et des dispositifs d'enseignement, afin de mieux comprendre le sens de la perpétuation de certaines pratiques sources de difficultés pour les élèves, ainsi que les ressorts possibles sur lesquels s'appuyer pour envisager des perspectives de changements.

Un idéal structurant

Du commun transmissible

Roland Goigoux semble avoir varié quant à l'usage qu'il pense pouvoir faire de la notion de méthode dans ce cadre de l'enseignement de la lecture. Si en 2013 il la bannit, quelques années plus tôt il ne la remet pas du tout en cause. Dans un ouvrage qu'il a signé avec Sylvie Cèbe, il s'attache à poser la question « Qu'est-ce qu'une méthode de lecture ? », question à laquelle nous lisons la réponse suivante : « C'est l'ensemble des principes qui sous-tendent l'enseignement de la lecture. Les divers outils pédagogiques choisis par les enseignants, tels que les manuels et les cahiers d'élèves, concrétisent ces principes. Une méthode ne peut se réduire à un (seul) manuel. »

Comment contredire une telle définition ? J'y souscris d'autant plus volontiers que j'écrivais moi-même dans l'article précédemment cité : « l'observation de pratiques différentes construites à partir de supports variés, n'invalide en aucune façon la possibilité de mettre au jour des lignes de force, des logiques pouvant être pensées dans la catégorie de méthode. » Ces notions de « lignes de force », de « logiques » m'amenaient à ajouter : « La méthode appartient à du commun, à ce qui préside à la définition du processus d'une activité dans ce qui la spécifie et la rend transmissible. »

Si la méthode convoque du commun transmissible cela signifie qu'elle peut être largement enseignée, préconisée à l'ensemble des maîtres qui, devant l'autorité pédagogique et institutionnelle des formateurs, des pédagogues, des chercheurs et des prescripteurs, peuvent être amenés à reconnaitre la légitimité de sa mise en œuvre dans les classes, comme c'est le cas aujourd'hui de la mixte. Marc Daguzon et Roland Goigoux ont montré comment l'idéal pédagogique constructiviste se trouve en position d'organiser en profondeur l'ensemble de la formation initiale des professeurs des écoles. [5] Leur recherche n'explicite pas les implications de cet idéal dans ce qui a trait plus particulièrement à l'enseignement de la lecture, mais nous verrons comment la méthode mixte, très majoritairement utilisée, puise dans cet idéal les sources de son organisation.

L'idéal constructiviste

1 / La formation d'une identité professionnelle

Marc Daguzon et Roland Goigoux partent des questions : « Comment s'apprend le métier de professeur des écoles ? Et comment les débutants construisent-ils leurs premières compétences et leur identité professionnelle ? Plus précisément, comment conçoivent-ils leur action pédagogique en réponse aux injonctions et aux attentes de l'institution éducative telles qu'ils les perçoivent et les interprètent ? » Les réponses à ces questions ont été élaborées auprès de professeurs stagiaires (PE2) en cours de formation professionnelle en IUFM.

Les résultats de cette recherche montrent la portée de la formation en IUFM qui parvient à produire chez les futurs maîtres un modèle pédagogique affirmé et pleinement partagé qui se constitue en idéal pédagogique en mesure de devenir la matrice même des apprentissages relatifs au métier, encore à venir. Unanimement, les stagiaires sont convaincus de la valeur du modèle constructiviste devant les guider afin de faire vivre une classe « active où les élèves construisent leurs savoirs ». Dans cette optique, comme le précisent les chercheurs, « La qualité du travail du maître dépend moins de l'exactitude de ses explications en classe que de la pertinence de ses choix préalables des situations didactiques », des situations qui doivent permettre aux élèves de construire leurs savoirs en recourant à des phases préalables d'émergence des représentations. Ces situations sont « majoritairement des situations de résolution de problèmes, suivies par des débats entre élèves et par des phases d'institutionnalisation des savoirs. »

Dans un passage intitulé « Une doxa puérocentriste », nous pouvons lire les postures pédagogiques suivantes que les stagiaires reprennent à leur compte :

– « Les élèves doivent être actifs. » Il s'agit de faire en sorte que les élèves entrent dans une action visible, qu'ils participent.
– « Les élèves doivent être motivés. » Il convient de leur proposer des tâches attractives et ludiques.
– « Les élèves doivent prendre la parole. » Mettre en place des situations d'échanges, de travail de groupe, de débats, est censé permettre aux apprentissages de se développer par interactions entre pairs.

Cette doxa qui caractérise l'homogénéité de la posture des stagiaires rencontre un principe lourd de conséquences qui fait de l'enseignant un médiateur, et non pas quelqu'un dont le rôle est fondamentalement d'enseigner, c'est-à-dire de permettre aux élèves de comprendre, de s'approprier des connaissances clairement identifiées. « Il [le médiateur] doit éviter d'exposer les savoirs de manière trop magistrale ou de montrer des procédures, un peu comme si les explications du professeur étaient suspectées de gêner les apprentissages des élèves. » Cela confirme la présentation de la qualité du maitre qui doit reléguer l'exactitude de ses explications au second plan, à cela près qu'elle s'ajuste au glissement sémantique qui passe du maître au médiateur.

Cette recherche montre également que l'année de préparation du concours (PRCE) a commencé à présenter aux futurs maîtres de façon très efficace les représentations convergentes des principes pédagogiques qu'ils partagent et qu'ils ont bien l'intention de mettre en œuvre lorsqu'ils auront la charge d'une classe. « Ils pensent qu'ils ont bien compris ce qu'on attend d'eux et ils jugent cette attente légitime (…) même s'ils ont le sentiment de « toujours entendre la même chose » car, si les contenus didactiques sont différents, les orientations et le vocabulaire des formateurs sont similaires. » Cette similarité des orientations et du vocabulaire des formateurs identifiée par les stagiaires montre bien, nous disent les chercheurs, la cohérence des modèles pédagogiques à l'œuvre dans la formation, une cohérence qui repose fondamentalement sur les principes du socioconstructivisme.

2 / Des mouvements pédagogiques mobilisés

A mi-parcours temporel de la rénovation des années 1970 écartant la syllabique, et de l'année de la recherche de Marc Daguzon et de Roland Goigoux, huit mouvements pédagogiques [6] se sont mobilisés pour rééditer une plate-forme commune sur les principes de l'apprentissage de la lecture, afin de contrecarrer « le retour aux bonnes vieilles méthodes [qui] apparaît comme la solution à tous les maux de la société. » Explicitement contre « les valeurs conservatrices, voire réactionnaires », cette plate-forme se voulant progressiste s'inscrit pleinement dans ce qu'a représenté « la construction d'une gauche pédagogique » telle que l'a analysée de façon fort convaincante Sandrine Garcia pour caractériser le mouvement de la rénovation pédagogique. [7]

L'intention ne souffre aucune ambiguïté, l'entrée dans l'écrit « est une aventure qui n'a que peu de rapport avec ce à quoi on la réduit en la confondant avec la pratique d'un système de codage. » C'est que l'écrit n'étant qu'un langage pour l'œil la lecture s'identifie à des comportements idéovisuels qui seuls permettent d'entrer de façon fructueuse dans le sens d'écrits abondants et diversifiés, alors que les correspondances grapho-phonémiques ne permettent, elles, que de transformer toute chaîne écrite en chaîne orale, ce qui nécessite « des activités de traduction et une soumission de l'écrit aux contraintes propres à l'oral ». Même oralisés, les textes de Proust et de tant d'autres écrivains nous laissent dubitatifs devant cette idée que la lecture des correspondances grapho-phonémiques pourraient soumettre l'écrit aux contraintes propres à l'oral.

Parce qu'ils n'offrent qu'un apprentissage « passif » et ruineux pour le sens, il est décisif de substituer aux comportements alphabétiques des « stratégies directes d'attribution de sens qui supposent le développement d'hypothèses, les conduites d'anticipation, la familiarité visuelle des mots et des structures, le développement de réseaux d'indices pertinents pour l'œil ». Nous sommes à l'évidence bien loin de tout « mécanisme de transcodage » bêtement inculqué. Armé de l'intuition du contexte, la construction par l'enfant de ses savoirs est à son apogée : « On ne transmet pas des techniques préalables mais on aide le développement de celles que l'enfant invente pour régler, dans l'écrit, les problèmes qui le concernent. » C'est à l'enfant de dominer les stratégies qu'il met en œuvre. Il pourra ainsi réduire l'inconnu de l'écrit pour lui grâce au jeu de recherches de sens par anticipations, prises d'indices, émissions d'hypothèses, accompagnées de certaines formes de vérification pouvant éventuellement passer par la syllabe. « Ainsi voit-on fréquemment des enfants « prouver », par exemple, qu'il s'agit bien de « chameau » puisqu'on voit « cha » au début du mot. » Le contexte probablement réaliste permet peut-être de ne pas songer à « chamois » ou à « chaperon », mais il est des histoires qu'apprécient les enfants qui prennent quelques libertés avec la réalité.

D'après les auteurs de la plate-forme ce n'est donc pas dans les correspondances grapho-phonémiques que l'écrit peut dévoiler son sens. La précision est claire : « il importe de montrer que ce n'est jamais par de tels procédés [ceux des correspondances grapho-phonémiques] qu'on attribue une signification à un texte. »

Ferdinand de Saussure serait certainement très étonné devant de telles convictions, lui qui mit au jour cette réalité linguistique si féconde pour penser le langage, qu'il a nommée l'union du signifiant et du signifié, une union dont il est possible de se représenter la nature par l'image de la feuille de papier dont il n'est pas possible de découper du recto sans découper du verso. Cette découverte décisive explique pourquoi lorsqu'un enfant parvient à déchiffrer un mot qu'il connait, il en entend et comprend spontanément, immédiatement la signification. Elle explique aussi pourquoi le déchiffrage le renseigne sur ses méconnaissances lexicales en lui offrant les moyens d'interroger autrui sur le sens des mots : il entend le signifiant sans pouvoir en identifier le signifié, ce qui libère chez lui une tension vers un nouvel apprentissage. Les enfants sont friands de ces tensions.

La preuve étant faite selon les mouvements pédagogiques de la plate-forme, de l'inefficacité des pratiques traditionnelles telles que les méthodes syllabiques, l'idéal constructiviste toujours très fortement présent dans la formation des maîtres trouve dans cette plate-forme des encouragements certains.

Les principes rappelés par cette plate-forme se retrouvent sur le fond dans la réaction de trois associations pédagogiques [8] rendue publique lorsque le ministre de Robien a voulu imposer la syllabique. Que disaient ces trois associations déjà signataires de la plate-forme en question ? « Des méthodes d'apprentissage où l'enfant est chercheur à celle où l'enfant est dressé, le choix idéologique est limpide : lui refuser dès le plus jeune âge de penser, lui ôter le désir de questionner, de comprendre, de connaître, lui imposer une obéissance passive en l'enfermant d'abord dans des exercices répétitifs et mimétiques… Au-delà de l'apprentissage de la lecture, c'est bien la volonté d'agir sur les capacités réflexives et complexes de la compréhension du monde de toute une jeunesse ! Une jeunesse qui déchiffre et une jeunesse qui lit… » [9]

Cette façon de caractériser les effets de la méthode syllabique n'a pas disparu, des pédagogues continuent d'en faire une entreprise de dressage, de formatage à des automatismes délétères empêchant les élèves de penser, de réfléchir, de comprendre, à l'opposé des méthodes qui, parce qu'elles n'ont pas les mêmes exigences vis-à-vis du déchiffrage leur permettraient de forger des capacités complexes de compréhension du monde. Lire ou déchiffrer ? Censée imposer une ligne de partage, comme si l'accès à la lecture compréhensive n'était pas nécessairement compris dans le déchiffrage, cette question est toujours posée par les mêmes pourfendeurs de la syllabique.

« Entre tradition et innovation »

Dans une enquête publiée en 2003, Eliane Fijalkow cherche à faire le point sur les pratiques d'enseignement de la lecture pour saisir dans quelle mesure les enseignants se reconnaissent dans des pratiques catégorisées en pratiques traditionnelles et pratiques innovantes. [10] Un premier tableau propose un classement de ces pratiques, à partir duquel les enseignants vont être invités à inscrire leurs réponses en fonction de la centration qu'ils adoptent, soit sur l'apprentissage, soit sur l'apprenant.

Dans la liste des pratiques dites traditionnelles l'auteure inscrit notamment la reproduction de modèles, la répétition, la reconnaissance perceptive, le déchiffrage, la lecture à haute voix, la technique, la mémorisation, la reproduction, la recherche de la réponse exacte, le code… Pour chacune de ces pratiques nous trouvons, côté pratiques dites innovantes les oppositions suivantes : la créativité, l'imagination, la compréhension, la recherche d'indices, la lecture silencieuse, la connaissance, la réflexion, la découverte, la recherche des solutions possibles, le sens…

Nous retrouvons ici ce qui motive le rejet de la syllabique déclarée incapable d'aller au-delà de savoirs de bas niveau, peu à même d'entrainer les élèves du côté de la recherche, de l'imagination, de la réflexion, de la compréhension. On remarquera au passage la facilité avec laquelle on met en opposition la recherche de la réponse exacte avec la recherche des solutions possibles pour caractériser d'un côté la tradition et de l'autre l'innovation.

Malgré le caractère contestable de cette dichotomie qui sert de grille d'analyse et de classement des réponses des enseignants, celles-ci conservent l'avantage de nous renseigner sur ce que quelques décennies de rénovation pédagogique ont pu construire dans les pratiques.

Ainsi 91% des enseignants estiment qu'il est important ou très important que les élèves maîtrisent les correspondances entre les lettres et les sons, tout en étant 81,6% à accorder la même importance à la reconnaissance globale des mots et 84,8% à l'apprentissage de l'anticipation des mots dans une phrase. Cela peut sembler contradictoire mais la contradiction n'est qu'apparente car tous les maîtres revendiquent l'enseignement du code, mais tous ne l'enseignent pas de façon précoce et systématique comme le fait la syllabique qui insiste sur son rôle déterminant dans la compréhension. D'ailleurs lorsque les élèves ont à découvrir un mot dans un texte ou dans une phrase les enseignants ne sont plus que 4,6% à faire appel à la pratique dite traditionnelle du code, souvent ou très souvent. « Le type d'aide qui domine consiste à trouver dans les ressources de l'environnement (banque de mots, pancartes, cahiers, livres) un mot qui lui ressemble ou des parties de mots identiques (71%). »

Que fait-on lorsqu'un élève a mal identifié un mot ? « Les possibilités de recours au sens sont très largement choisies par les enseignants, qu'il s'agisse de dire à l'enfant s'il trouve que son mot va bien avec le contexte (79,4%) , de relire ce qui précède (74,3%),ou, un peu moins fréquemment, de lire ce qui suit (67,7%). » Cette façon de procéder qui pense pouvoir faire l'économie de la confrontation directe au mot lui-même pour en saisir le sens dans ce que nous livre son déchiffrage, est, nous le voyons très largement majoritaire.

Les enseignants ont pu également situer leurs pratiques par rapport à quatre démarches méthodologiques existantes : synthétique (démarche qui va des lettres aux son) ; analytique (démarche qui va de la phrase aux mots puis aux lettres) ; mixte (synthétique et analytique) ; démarche centrée prioritairement sur le sens.
A la question de savoir s'il est important ou très important que les élèves apprennent à anticiper des mots dans une phrase, faire des hypothèses, nous avons pour chaque méthode déclarée utilisée, les pourcentages suivants : synthétique : 58% ; analytique : 91% ; mixte : 85% ; sens du texte : 96%.

Le rappel de ces quelques données me parait particulièrement instructif pour voir combien l'entreprise de rénovation par disqualification des ressources inhérentes et propres à la syllabique a pu pénétrer le monde enseignant, au nom bien sûr de la mise en activité de recherche des élèves, de la construction par eux-mêmes de leur savoir-lire.

Des divergences et leurs enjeux

Les principes constructivistes dans les manuels de lecture

La méthode mixte trouve un de ses fondements majeurs dans le principe de la mise en activité des élèves autour de la construction par eux-mêmes des repères textuels et non textuels censés leur permettre d'atteindre l'identification des mots, à partir de recherches qu'ils ont la charge de conduire. Bien que présents dans cette méthode, les éléments de décodage ne sont jamais pris en charge dans une étude systématique de leur organisation.

Le guide pédagogique du manuel A l'école des albums (Retz) préconise « quatre stratégies de décodage (sic) que l'enfant apprend à utiliser simultanément ou séparément :

– reconnaissance d'un mot déjà rencontré ;
– déchiffrage total ou partiel (souligné par moi) du mot en recherchant des syllabes connues ou en associant les sons et les graphies ;
– compréhension du mot grâce au contexte et vérification par tâtonnement en recherchant des indices (à partir de syllabes connues dans un autre contexte de correspondances graphophonologiques) pour vérifier les hypothèses émises ;
– reconnaissance d'un mot dit « masqué » (mot dérivé ou mot ayant subi une variation morphologique : dit/redit-parle/parlent). »

L'apprentissage global de mots occupe une place importante dans ce manuel. Alors que seules les syllabes « ra » et « ri » sont enseignées lors des deux premières semaines de classe, les élèves doivent s'entrainer à lire des mots nouveaux découverts sans la maitrise de leur décodage : « dans », « du », « de », « avec », « une classe », « un rat », « du riz », « c'est », « il y a ». Ils doivent également lire de nouvelles phrases telles que « C'est le rat de Marie. », « Dans la classe, un garçon rit avec une fille. », « Un rari est un rat avec du riz. » sans la connaissance de toutes les combinaisons graphémiques impliqués dans les mots.

Mais s'ils ne parviennent pas à tout « lire », ils pourront toujours utiliser le contexte connu grâce à un débat oral de compréhension à partir de la lecture faite par l'enseignant. Ils pourront également utiliser la relation entre le texte et l'illustration censée guider l'identification de mots. Les élèves peuvent ainsi se montrer très actifs dans la recherche des hypothèses qu'ils doivent émettre pour deviner les mots qu'ils ne peuvent pas déchiffrer totalement ou partiellement. La validation de leurs hypothèses pourra ensuite se faire à partir des indices qu'ils vont tenter de repérer : une syllabe, un graphème à l'attaque, une finale, des analogies phonologies ou graphiques… sur le mode du « c'est comme dans… » ou « ça commence ou ça finit comme… ». Ils se font ainsi constructeurs de leurs savoirs.

Agnès Perrin-Doucey qui a assuré la direction de ce manuel et de son guide pédagogique, précise bien dans Les cahiers pédagogiques de novembre 2014, l'importance de la place qu'elle accorde au travail sur le contexte dans l'apprentissage de la lecture. « Lorsque l'élève connait déjà le texte parce qu'il l'a travaillé en classe, il va deviner une partie des mots qui sont soumis à sa lecture, en situant ce qu'il lit dans un contexte connu. » Un exemple suit cette présentation : « à la fin du mois de janvier, les élèves de deux classes de CP doivent lire la phrase extraite de l'album C'est pas moi : « Maman est entrée dans ma chambre avec les joues toutes rouges en disant que j'allais regretter ce que j'avais fait. » Si, dans ce contexte spécifique, le début de la phrase est assez facile à déchiffrer, parce que les élèves savent en identifier les mots, les termes « joues », « rouges », « regretter », « disant » constituent, quant à eux, les véritables obstacles à franchir. »

Dans une classe l'enseignante « a le temps d'isoler ce qui a fait l'objet d'une devinette (parce que compris, deviné en s'appuyant sur le contexte). Elle demande alors aux élèves de prouver que ces mots se lisent bien comme ils l'ont supposé, grâce à leur connaissance de l'album. »
Une connaissance, soulignons-le, qui aura forcément été travaillée à partir de la lecture faite par l'enseignante (les élèves sont parfaitement incapables d'une réelle lecture autonome), ou bien par la mise en correspondance des mots et de l'image censée délivrer les clés de la lecture, comme le demande le guide pédagogique du manuel A l'école des albums.

Mise en activité de recherche des élèves, construction par eux-mêmes de leurs savoirs à partir de devinettes, de suppositions, d'hypothèses, de recherches d'indices, des ingrédients essentiels des principes constructivistes enseignés en IUFM se retrouvent dans les nombreux manuels et guides pédagogiques de la méthode mixte. Il n'est donc pas étonnant que dans leur grande majorité, les maîtres formés à ces principes entretenus depuis la rénovation pédagogique des années 1970, aient beaucoup de mal à abandonner les manuels de cette méthode. On ne peut de ce fait que comprendre la conviction de bonne foi qu'ils ont de la légitimité de ces dispositifs et la résistance qu'ils éprouvent vis-à-vis de la syllabique qui les contredit.

Les effets d'une « attitude active de recherche »

Eloigné lui aussi de toute intention de culpabilisation des enseignants, Jacques Bernardin entend relever le défi éducatif actuel. Dans Le rapport à l'école des élèves de milieux populaires, il indique que ce défi « appelle à un décapage lucide et exigeant des éléments faisant obstacle à la démocratisation scolaire et à l'émancipation des élèves. » [11] Nous ne pouvons que souscrire à l'objectif de démocratisation, par contre la nature des éléments qui lui font obstacle, et notamment la place considérable que prennent les rapports aux savoirs de l'école des milieux populaires source majeure des difficultés de leurs enfants, méritent d'être sérieusement interrogée. Nous ne nous attacherons ici qu'à la question de l'apprentissage de la lecture.

Jacques Bernardin reprend l'idée que « les lecteurs fragiles sont des déchiffreurs excessifs » manifestant une tendance forte, celle d' « une attention quasi exclusive au code graphophonologique lors de la lecture, aux normes orthographiques lors de la production écrite. Focalisation sur des opérations de « bas niveau » les aveuglant à l'égard des opérations de « haut niveau » (mises en relation signifiantes, inférences, gestion des idées, etc.) qui les justifient. »

1/ Reconstruire le système de l'écrit

C'est dans un autre ouvrage [12] que sont exposés plus précisément des moments significatifs de conduites de lecture, à partir de l'enregistrement de séquences qui montrent précisément comment les enfants sont amenés à s'y prendre pour lire.

Il s'agit par exemple de découvrir début octobre un texte s'intitulant « Dinomir va à la ville » [13] . La reproduction des phases du travail avec les élèves est suivie d'une analyse de la séquence. Nous retiendrons ici quelques-uns des très nombreux points significatifs de l'idéal constructiviste qui anime cette pédagogie.

Le trait majeur de cette démarche réside dans la reconstruction par les élèves du système écrit, en s'appuyant sur l'élaboration d'hypothèses construites à partir de diverses stratégies. L'identification globale des mots ne manque pas d'être très présente : un fichier-mots qui rassemble des mots accompagnés d'illustrations destinées à aider à la mémorisation, sert à vérifier des hypothèses de lecture. Par exemple, pensant pouvoir lire « fête » en ayant « tête » sous les yeux, on vérifie l'hypothèse en comparant ce dernier avec le mot « fête » du fichier-mots, pour conclure que ce n'est pas la même première lettre et donc pas le bon mot. « Tête » est alors retenu.

Les élèves peuvent se référer à des textes déjà connus pour deviner qu'après « Il est très… » il pourrait s'agir du mot « grand », « parce que dans un autre livre, on pouvait lire « un grand frère » ».

A la question : Vous connaissez d'autres mots ? [du texte], une élève répond : « Regarder »… parce qu'on a déjà vu la phrase : « Mélodie a regardé la télé »…

Les élèves devinent à partir d'indices graphiques partiels : « chasse » est lu à la place de « méchant » à cause de « cha ». Ils utilisent leur mémoire lexicale de mots consignés dans le fichier ou dans le corpus de phrases affichées : ainsi « maison », « à », « va », « il », peuvent être reconnus. Ils comparent des mots : « ville » est reconnu car « la fin, ça commence comme « fille » »…

Ils font des hypothèses sémantiques. « Il regarde les voitures dans les rues. » est la phrase qu'il faut lire. Le mot « voitures » est deviné parce que dans une comptine on trouve « Il passe une voiture ». Quant au mot « rues », il fait l'objet d'une hypothèse, celle du mot « garages », car « les voitures, c'est dans les garages ! ». Mais il est également lu parce que l'on a « r »-« u »... Pour s'assurer du mot juste, puisque le décodage correct du mot ne semble pas suffire, on posera la question de savoir si en ville il y a des rues ou des routes.

La mise en jeu du principe alphabétique n'est pas écartée. Pour pouvoir lire « Dinomir » on le compare à « dimanche ». Au début ça fait pareillement « di », mais dans « dimanche » on a un « m », alors que dans « Dinomir » c'est un « n » avec deux ponts. (« n »-« o »… [no], « m »-« i » [mi], « Dinomir » !). La valeur de clé universelle de la syllabe « di » permettant progressivement de lire tous les mots qui la contiennent sans en apprendre aucun, n'est pas retenue : la conséquence en est que les élèves sont prisonniers de la connaissance d'un mot pour en lire un autre par comparaison.

Ces conduites de lecture sont déclarées manifester une « attitude active de recherche » qui « ouvre à l'exploration économe et féconde des écrits ».
On a quelque peine à être convaincu du caractère économe et fécond de cette exploration, quand à la fin du CP des élèves caractérisent ainsi ce qu'ils font pour lire :

– « Faut couper les mots, il faut lire la phrase. [Fait attention aux] : Points, virgules, points d'exclamation, points d'interrogation ; aux lettres, accents, dessins. » ;

– « Je regarde les phrases…Je lis dans ma tête. On peut s'aider avec les dessins, des lettres (dans l'ordre), les mots. Je découpe les mots, je regarde les autres mots. » ;

– « Je me sers des mots. Je regarde les lettres, je vérifie parfois, sinon je fais des erreurs. Je lis jusqu'à un point, après tout d'un coup. Je peux regarder les images. » ;

– « Si je connais les mots, je les lis. Si je bute sur les mots, je regarde les lettres, les dessins, une autre phrase. Je prends les deux lettres devant, je les mets ensemble. »

La démarche mise en œuvre ici refuse de transmettre, de donner les clés du code : les élèves doivent chercher la façon dont il s'organise, retrouver sa construction par comparaisons, rapprochements, recoupements, hypothèses sémantiques, recherches de cohérences liées aux pratiques habituelles de la vie courante. Plutôt que d'apprendre à décoder « grand », « méchant » ou « rue » on va essayer de deviner de quels mots il pourrait s'agir, en supputant les constructions que l'on imagine possibles. Le propos est clair : « l'enfant doit reconstruire le principe alphabétique qui fonde l'écrit, sans entrer d'abord ni essentiellement par la combinatoire. »

Que les enfants puissent être amenés à s'imaginer que les trois lettres « cha » sont susceptibles de devenir le sésame de la lecture de « méchant » en passant par « chasse » est pour le moins curieux. Chercher où peuvent se trouver les voitures pour essayer de deviner le mot concerné l'est tout autant : c'est le texte qui décide de ses propres mots, pas l'organisation de la vie quotidienne ou un mode de pensée courant, habituel. Comment accéder par un tel biais à l'imaginaire contenu dans le meilleur de la littérature de jeunesse si prisé des enfants, ou aux textes à visée scientifique ? Identifier des mots d'un nouveau texte parce qu'on les a déjà rencontrés dans un livre ou une comptine ouvre la voie à des bévues où « regarder » devient « regardé », et restreint considérablement la liberté de tout lire en rendant prisonnier des mots, en nombre forcément très limité, que l'on peut reconnaitre.

Toutes les activités métalinguistiques (comparaison de mots, étude de leur morphologie, de leur histoire…) présentent un intérêt majeur. On peut bien sûr s'arrêter sur le fait que « Dinomir » et « dimanche » commencent de la même façon. On peut s'interroger sur l'accent circonflexe de « fête », « bâton », « hôpital » dû à la disparition du « s » qui demeure dans « festif », « bastonner », « hospitaliser ». On peut s'arrêter sur ce qu'ont en commun à l'écrit « fille » et « ville » qui se prononcent différemment. On peut aussi éprouver les effets sémantiques que peuvent induire des hypothèses de mots différents de ceux de l'écrit examiné. Mais ce travail ne développe sa pertinence que lorsque l'on possède les clés de l'identification parfaitement assurée de tous les mots sur lesquels on réfléchit.

On fait de la morphologie, de la lexicographie, de la stylistique et de la recherche de sens d'un texte quand on sait lire ; il faut savoir les lire pour s'interroger valablement sur les constructions conventionnelles de l'écrit déposées par l'histoire. Elles ont à faire l'objet d'un apprentissage, pas de recherches de reconstructions/réinventions.

2/ La question du signe linguistique

« Lire ou déchiffrer ? » demande Jacques Bernardin. Il faudrait donc choisir, au nom semble- t-il d'un écart entre l'intelligence du texte et le déchiffrage. Et il ajoute : « Libéré de la matérialité des mots, le lecteur peut plus facilement gérer les processus de compréhension (…). »

Se libérer de la matérialité des mots pour mieux comprendre ? Mais comprendre quoi ? On est bien là dans cette tension récurrente vers un sens fantasmé qui croit pouvoir se libérer de la confrontation directe à la matérialité de l'écrit, comme si cette confrontation pouvait être source d'aliénation du sens. L'apprentissage des conventions forgées par l'histoire et fixées aujourd'hui dans cette matérialité, porterait atteinte à la recherche de compréhension intelligente du lecteur ? Passant par la reconstruction du système de la langue, la quête de sens devrait transiter par des stratégies autres que celle du déchiffrage, présentées pompeusement comme « des stratégies de conceptualisation de l'écrit ».
Cette idée d'une séparation possible entre lire et déchiffrer pose la question de la nature du signe linguistique car in fine cette idée en vient à contredire la définition que Saussure donne du signe, une définition sur laquelle il n'est plus possible de revenir aujourd'hui. Nous l'avons repris plus haut, l'union du signifiant et du signifié qui définit le signe linguistique est un acquis universellement reconnu.

Or Jacques Bernardin écrit : « Entre les premiers signes sumériens et le phénicien, il aura fallu environ vingt-deux siècles pour que soit mis au point le principe alphabétique, décollant de façon radicale signifiant et signifié. » Cette affirmation n'est pas tenable, car comme aucune parole, aucune écriture ne décolle le signifiant et le signifié. Les signifiants inventés (les non-mots), ne sont, précisément, pas des mots de la langue. Quant aux inventions de mots liées à de nouvelles découvertes, la définition du nouveau signifié fait corps avec le nouveau signifiant.

Plus loin nous pouvons lire la confirmation de cette façon d'appréhender le signe linguistique : « Rien d'étonnant à ce que cette rupture entre signifiant et signifié (qui s'est étalée sur des siècles) s'avère être un problème conceptuellement redoutable pour l'apprenti lecteur. (…) Il faut « arracher » le signifiant au signifié pour accéder à l'arbitraire du signe, au principe de représentation graphique : telle est la première difficulté, d'ordre instrumental. »

L'union du signifiant et du signifié est indécollable, on ne peut pas rompre cette union ; arracher le signifiant au signifié n'a pas de sens. Tout mot, parlé ou écrit est une entité à deux faces, la face sonore ou scripturale et la face conceptuelle, l'idée. C'est l'ensemble du signe, avec ses deux faces qui nous permet, quand nous l'employons de faire référence au monde extra-linguistique. Le signe est indépendant du référent hors de la langue, les mots ne sont ni les choses, ni des étiquettes sur les choses, ils forment un système autonome en se définissant les uns par rapport aux autres. Envisager un décollement du signifiant et du signifié, c'est tout bonnement confondre le signifié et le référent. Si je dis « ce livre est bleu », « bleu » n'est pas la couleur du livre, mais le mot qui parle, pense sa couleur. Au 17e siècle, Spinoza écrivait que le concept de chien n'aboie pas et que celui de cercle n'est pas circulaire.

C'est tout le signe qui est arbitraire au sens où il est purement conventionnel, ainsi que le lien entre le signifiant et le signifié, injustifiable par une quelconque nécessité « naturelle », ce dont témoigne la diversité des langues. Vouloir arracher le signifiant au signifié pour accéder à l'arbitraire du signe est une entreprise vaine, à laquelle il importe grandement de renoncer devant les élèves.

En raison de la réalité linguistique du signe, le déchiffrage qui n'a pas d'autre fonction que d'accéder au signifié intrinsèquement lié au signifiant est l'incontournable absolu de l'accès au sens. Reprendre ces quelques considérations a des implications pédagogiques essentielles qu'il est nécessaire de dérouler de façon rigoureuse.

S'approprier la matérialité de l'écrit pour le comprendre

Les élèves savent ce qu'ils font quand ils apprennent les combinaisons syllabiques des graphèmes, on le leur a appris. Ils savent que ces combinaisons n'ont pas de sens en elles-mêmes mais qu'ils en ont besoin pour lire les mots qui les contiennent, sans avoir à deviner quoi que ça soit. De la sorte, quand ils entrent dans la lecture des mots et des textes de la leçon, ils savent, là aussi parce que cela leur a été enseigné explicitement, que la précision de leur lecture est nécessaire à leur accès au sens, mais aussi qu'elle relève de l'éthique intellectuelle pour laquelle il n'est pas pensable de « jouer » avec des mots simplement possibles, probables ou prédictibles. Chercher à comprendre un texte, l'interpréter, n'est pas en bousculer la lettre ; le travail de compréhension et d'interprétation qui se fait en classe ne peut pas s'abstraire de cette règle primaire qui en est la condition. La formation intellectuelle des élèves repose sur ces principes, et ne peut pas s'accommoder de la quête de « trouvailles » d'identification des mots, sous prétexte de rendre ces mêmes élèves actifs, chercheurs, constructeurs de leurs savoirs.

1/ Les clés du 100% déchiffrable

Lors des Controverses de Descartes de novembre 2014, Roland Goigoux a été applaudi lorsqu'il a prononcé cette phrase dans son exposé : « la syllabique n'a pas le monopole de la syllabe ». Dans la mesure où l'enquête d'Eliane Fijalkow indique que la maîtrise des lettres et des sons est reconnue comme importante par les maîtres, on peut être tenté de donner raison à Roland Goigoux. Or tous les traitements de la syllabe ne se valent pas ; celui de la syllabique à des spécificités qui la distinguent clairement des autres : là se situe un des enjeux majeurs du débat avec les maîtres.

Enseigner efficacement la lecture développe clairement les raisons essentielles de ces spécificités. Nous voudrions ici en préciser une plus particulièrement. Au nom du principe selon lequel les enfants doivent construire leurs apprentissages, la méthode mixte se refuse à donner explicitement et progressivement toutes les clés du code, ce qui contredit l'accès à la maîtrise de la lecture.

Le code de l'écrit tel qu'il existe aujourd'hui est le résultat d'une longue histoire dont on peut suivre ce qui en a produit les transformations. Il comporte des règles destinées à rendre possible son usage commun, mais n'a en lui-même aucune rationalité propre, intrinsèque, comme c'est le cas pour un théorème de mathématiques inséparable de sa démonstration. Comme les mots parlés, il repose sur l'arbitraire au sens saussurien : les signes de l'écriture sont des produits de la convention, tout entière historique.

Dans un petit ouvrage passionnant Marina Yaguello nous invite à suivre l'histoire des lettres de l'alphabet faite de bricolages, de rapiéçages au coup par coup, au gré d'erreurs ou de décisions de clercs, de copistes ou d'imprimeurs. « La norme que nous connaissons depuis cent cinquante ans a mis environ dix siècles à se constituer par ajustements successifs sous l'action des copistes, des écrivains, de l'Académie française, mais aussi et surtout des imprimeurs. » (…) « Ainsi dans le mot pied, qui s'écrivait pie au Moyen Age, le D muet a été rajouté par un scribe soucieux de distinguer le pied de la pie, l'accent aigu n'existant pas à l'époque (il ne sera introduit qu'au seizième siècle). Pourquoi avoir mis justement un D pour jouer le rôle de l'accent ? C'est que ce D rétablit le lien étymologique avec pédestre, formé directement sur le latin. » [14] Nourri de culture latine comme les autres ce scribe a cherché à rapprocher par l'écriture le français et le latin qui se séparaient de plus en plus dans l'usage parlé. Bien que ce scribe ait fait un choix, celui de s'appuyer sur le latin, il n'en reste pas moins que l'écriture du mot demeure conventionnelle. De simples inattentions, des erreurs sont aussi à l'origine de nombreux changements.

Les clés du code écrit comme celles de tout code doivent être connues pour qu'il soit possible de comprendre le message qu'elles recouvrent. Dans le cadre d'une pédagogie explicite de la lecture on ne demande pas aux élèves de retrouver par eux-mêmes les clés du code de l'écrit, on les introduit progressivement dans la connaissance et la maîtrise de ces clés. Cette pédagogie a pour ambition d'offrir aux élèves la possibilité de s'approprier ce qu'il convient d'appeler les techniques intellectuelles nécessaires pour parvenir à comprendre ce qu'ils lisent.

Nous devons à Bernard Lahire de situer judicieusement les enjeux de cette pédagogie : « Les discours qui condamnent l'austérité des règles, la sécheresse des techniques, l'aridité des procédés mécaniques, la rigidité des principes et des consignes clairement énoncés et enseignés… ont des présupposés et des conséquences élitistes. Car, au programme d'austérité, on substitue la liberté de l'élève, qui est, pour une grande partie d'entre eux, la liberté de perdre pied et de couler. (…) Il y a des fondements sociaux élitistes et naturalistes à ces critiques de l'enseignement explicite de techniques intellectuelles et de leur maniement régulier. » [15] Ces quelques lignes contiennent ce qu'abhorrent les pédagogues qui font du rejet de ce qu'ils nomment du « dressage » l'enjeu de l'émancipation des enfants des classes populaires ; il n'en reste pas moins qu'elles intéressent un des aspects essentiels de l'apprentissage de la lecture.

La technique du déchiffrage maîtrisée est un formidable propulseur intellectuel et culturel qui satisfait au but de l'apprentissage de la lecture : s'emparer de l'écrit pour imaginer, chercher, découvrir, réfléchir, s'interroger, connaitre, comprendre…Demander aux enfants de trouver par eux-mêmes les voies de l'identification des mots c'est les condamner à bégayer devant l'écrit, dans la confusion et l'incompréhension. A combien de « bégaiements » correspondent très tôt les échecs en mathématiques, histoire, géographie, sciences expérimentales et technologies… ? Les conséquences élitistes de cette situation peuvent d'ailleurs s'appréhender dans les quelques 80.000 à 100.000 exemplaires du vieux manuel Boscher achetés chaque année par les parents qui ont la possibilité de prendre en charge les difficultés constatées chez leurs enfants.

Roland Goigoux et Sylvie Cèbe font remarquer que « les proportions de mots totalement déchiffrables varient d'un manuel à l'autre (de 20 à 80%) et dans un même manuel, d'un texte à l'autre » et même que des enseignants « choisissent (…) de dissocier totalement l'étude du code de la découverte de texte. » [16] Cette situation ne semble pas inquiéter outre mesure les auteurs de l'ouvrage qui, parlant des maîtres, écrivent : « Ils savent aussi qu'en voulant éviter l'inanité des récits « 100% » déchiffrables, on arrive parfois à des textes que les élèves sont incapables de déchiffrer. »

Lorsqu'était pointée de la sorte « l'inanité des récits « 100% » déchiffrables », le manuel Je lis, j'écris qui fait la démonstration de la possibilité de conjuguer ambition culturelle et 100% déchiffrable n'était pas encore publié. Sa publication introduit un démenti sévère à l'idée que l'apprentissage global de mots serait nécessaire pour fournir aux élèves des textes qui ne soient pas dans le registre du simplisme, de la niaiserie. Chacun jugera de la qualité des textes de ce manuel, mais il serait pour le moins délicat de parler de l'inanité de ses récits.

Bien que 100% déchiffrable, chacune des 52 leçons de Je lis, j'écris introduit un vocabulaire riche que les enfants de CP sont peu susceptibles de connaître, mais dont ils peuvent demander la signification, capables qu'ils sont de les déchiffrer. Cette ambition leur offre la possibilité d'élargir considérablement leur lexique et de lire très tôt des textes qui sont loin de l'inanité dénoncée plus haut. Avant la fin du CP ils peuvent même commencer à lire des poètes tels que Desnos, Prévert, Rodari, Hugo, Cummings, Rimbaud, Neruda…100% déchiffrables à chacune de leurs apparitions dans les leçons.

La logique de la syllabique n'est pas de tout investir sur une seule dimension, le code, comme on a pu le lui reprocher. Je lis, j'écris fait la démonstration qu'il est possible de ne travailler qu'avec des textes totalement décodables, sans pour autant réduire ni leur complexité ni la place de la pédagogie de la compréhension qui en accompagne la lecture.

Le 100% déchiffrable, condition de l'accès au sens de textes ambitieux, spécifie la démarche de la syllabique dont il est possible de dire qu'elle n'a pas de concurrents à ce niveau de traitement de la syllabe. Nous touchons là un point sensible et décisif du débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture. Persuadés de traiter les syllabes comme il convient, beaucoup de maîtres continuent encore à éprouver des difficultés à reconnaître le rôle incontournable de la systématicité dans leur étude progressive, dépouillée de toutes les pistes qui s'en éloignent et/ou la contredisent. Les réactions positives à l'idée que la syllabique n'a pas le monopole de la syllabe sont le signe de ces difficultés et l'indice de la nature du débat que nous pouvons continuer à avoir avec les maîtres.

2/ Orthographe et écriture

Nous le notions plus haut, d'après Jacques Bernardin les élèves les plus fragiles sont prisonniers des opérations de « bas niveau » telles que le code et les normes orthographiques. Cette opposition entre un « bas » et un « haut » niveau n'a pas de sens : la transmission des clés du code est nécessaire pour que les élèves puissent entrer dans l'intelligence des textes, indépendamment d'un quelconque niveau à la hauteur modulable. Quant aux normes orthographiques elles se travaillent dans une même leçon d'apprentissage, afin de les mémoriser et commencer à se familiariser avec les différences de sens dont elles sont porteuses.

Chaque leçon du manuel Je lis, j'écris propose une dictée, et le livre du maître que l'on trouve sur le site www.leslettresbleues.fr, donne des indications précises concernant ce travail de la dictée. La dictée ne peut pas avoir pour fonction de détecter des fautes destinées à produire une note. C'est pourquoi nous recommandons un travail de copie vérifiée par les élèves eux-mêmes, un travail de dictée de mots, puis de la phrase qui peut être réitéré puis révisé. Ce qui compte c'est que tous les élèves finissent par s'approprier l'orthographe des mots, parviennent à un sans-faute, et l'expérience montre que c'est possible. Nous reproduisons sur le site ce qu'ont réalisé les élèves d'une classe avec une dictée difficile de fin de CP. Ce qu'ils font n'a rien à voir avec les écritures phonétiques dont on pense beaucoup trop souvent qu'elles sont normales à ce niveau de classe.

Avec cette démarche nous ne libérons pas les élèves de la matérialité de l'écrit, au contraire nous l'inscrivons dans ce qu'il faut maîtriser pour comprendre l'écrit. Le Cahier d'exercices du manuel Je lis, j'écris travaille cette dimension. Il demande aux élèves de copier des lettres, des syllabes, des mots, des phrases pour chaque leçon, et il leur demande également de les compter, ainsi que les espaces entre les mots, les signes de ponctuation. Le regard attentif que ces activités requièrent permet de bien prendre conscience des césures entre les mots, et de tenir compte de la ponctuation qui prend place dans la construction du sens.

Ce Cahier d'exercices propose également aux élèves d'écrire des phrases au début puis de courts textes, en veillant là aussi à l'orthographe. On peut même leur demander d'imaginer leur écrit en s'appuyant sur des mots de la leçon du jour et des leçons précédentes. Conjuguer la lecture et l'écriture est particulièrement fécond : les deux activités se renforcent mutuellement pour offrir aux élèves les moyens de la compréhension. Le rapport de l'Inspection générale de 2005 et celui de 2006 dénonçaient des carences importantes dans le travail de l'écriture. L'écriture étant comme la lecture au fondement même de la culture scolaire, il n'est pas pensable de laisser cette activité en déshérence. Le Cahier de Je lis, j'écris entend s'inscrire dans cette dimension des apprentissages.

Le dessin trouve sa place dans ce Cahier, mais jamais dans le cadre d'exercices d'évaluation de l'apprentissage de la lecture, de la compréhension, comme c'est toujours le cas dans les manuels et cahiers d'exercices de la méthode mixte. Avec la syllabique l'image n'a aucune place dans le processus d'apprentissage, car la lettre et le dessin renvoient à des symbolismes radicalement différents à propos desquels il est important d'être clair avec les élèves. Le Cahier de Je lis, j'écris demande aux élèves de dessiner, d'illustrer ce qu'ils ont écrit, mais cela ne s'appuie sur aucun objectif de vérification du sens de mots ou de textes. Le but est de leur permettre d'exercer leur imagination par d'autres voies que celles de l'écriture et de les comparer.

***

L'effet-maître a du poids : les divers emprunts à différents manuels et/ou cahiers d'exercices, décidés par les maîtres, sont nombreux. C'est pourquoi les pratiques d'enseignement de la lecture peuvent sembler ne pas se réduire au choix clair d'une méthode bien identifiée. Est-ce à dire pour autant que l'effet-maitre est plus fort que l'effet-méthode ? Je ne le pense pas.

C'est le maître qui choisit le manuel ou les supports qu'il entend utiliser, par rapport auxquels il peut prendre des libertés. Le choix de la méthode syllabique l'oblige à utiliser un manuel, car s'il ne le fait pas il doit alors écrire lui-même toute la progression de l'année tant au niveau des graphèmes que des mots et des textes qui ne peuvent jamais, dans chaque leçon, contenir un graphème non encore étudié, ce qui n'est pas une mince affaire : avec un manuel de la syllabique on ne peut pas « picorer » dans les leçons, en sauter ou en intervertir. Choisir ce manuel c'est faire le choix de l'apprentissage rigoureusement conduit du déchiffrage et cela rend obsolète toute forme de mise en œuvre de l'idéal constructiviste. A moins de changer d'avis en cours de route, ce qui arrive, l'enquête de Jérôme Deauvieau le montre.

Si on choisit un manuel de la mixte on peut plus facilement s'en écarter au profit d'autres supports car le choix des modalités de la mise en activité de recherche des élèves pour tenter d'identifier les mots est assez vaste. Sans aller jusqu'à s'appuyer sur la systématicité incontournable de la syllabique, on peut augmenter la part de travail sur le code, et obtenir de meilleurs résultats. Mais sans la reconnaissance et la mise en œuvre inflexible de la validité de ce critère de la systématicité, on ne pratique pas la syllabique. Autrement dit l'effet-maître est bien réel puisque c'est le maître qui choisit et met en œuvre, mais c'est l'effet-méthode qui se lit dans la pratique de l'enseignant, quelles que soient les modalités d'apprentissage qu'il adopte. C'est donc sur lui, l'effet-méthode, que doit se concentrer le débat comme nous y invite l'enquête de Jérôme Deauvieau, reprise dans Enseigner efficacement la lecture.

[1] Note évaluation 04-10, MEN

[2] Note évaluation 08-38, MEN.

[3] Cf sur ce site du GRDS le dossier : Polémique et honnêteté intellectuelle.

[4] Jérôme Deauvieau, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Enseigner efficacement la lecture. Une enquête et ses implications, Odile Jacob, 2015.

[5] Marc Daguzon, Roland Goigoux, "L'influence de la prescription adressée aux professeurs des écoles en formation initiale : la construction d'un idéal pédagogique", Actualité de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg, 2007.

[6] Association Française pour la Lecture, (AFL) Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active (CEMEA), Centre de Recherche et d'Actions Pédagogiques (CRAP), Fédération des Œuvres Educatives et de Vacances de l'Education Nationale (FOEVEN), Fédération Nationale des Francas (FRANCAS), Groupe Français d'Education Nouvelle (GFEN), Institut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM), Office Central de Coopération à l'Ecole (OCCE), Apprendre à lire du cycle 1 au Cycle 3, 1992.

[7] Sandrine Garcia, À l'école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l'échec scolaire, La Découverte, 2013.

[8] AFL (Association française pour la lecture), GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle), ICEM (Institut coopératif de l'école moderne, Pédagogie Freinet), Janvier 2006.

[9] http://education.devenir.free.fr/Lecture.htm

[10] Éliane Fijalkow, L'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire. Entre tradition et innovation, Paris, L'Harmattan, 2003.

[11] Jacques Bernardin, Le rapport à l'école des élèves de milieux populaires, De Boeck Éducation, 2013.

[12] Jacques Bernardin, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Retz, 1997.

[13] « Dinomir est un géant, mais il n'est pas méchant. Il est très grand, et sa tête est toute petite. Dinomir visite la ville. Il regarde la rivière et les maisons. Il regarde les voitures dans les rues. »

[14] Marina Yaguello, Histoire de lettres. Des sons et des lettres, Seuil, 1990.

[15] Bernard Lahire, "Savoirs et techniques intellectuelles à l'école primaire" in Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs, La Dispute, 2007.

[16] Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, Apprendre à lire à l'école. Tout ce qu'il faut savoir pour accompagner l'enfant, Retz, 2006.

Enseigner la lecture : une question de méthode ou à chacun sa pratique ?

Janine Reichstadt — 2014-02-05T09:15:47Z

Janine Reichstadt

Le Monde du 20/12/2013 a publié une tribune offensive et percutante de Stanislas Dehaene qui dénonce l'inertie de l'éducation nationale devant l'inégalité profonde des acquis des élèves en lecture. Et pour développer son argumentation il s'appuie sur l'enquête de Jérôme Deauvieau dont on peut lire le rapport sur ce site du GRDS, ainsi que sur les résultats des recherches qu'il mène sur l'imagerie cérébrale. Ces recherches lui permettent d'affirmer que « tous les enfants apprennent à lire avec le même réseau d'aires cérébrales, qui met en liaison l'analyse visuelle de la chaîne de lettres avec le code phonologique » et donc « qu'entraîner le décodage graphème-phonème est la manière la plus rapide de développer ce réseau ».

En réponse à la tribune de Stanislas Dehaene, et pour fustiger l'enquête de Jérôme Deauvieau qui montre que la méthode syllabique a une efficacité nettement supérieure à la méthode mixte, Roland Goigoux considère qu' « opposer méthode syllabique et méthode globale est archaïque ». Faut-il relever le fait qu'il n'est pas question dans l'étude de méthode globale mais de méthode mixte ? Quoi qu'il en soit, l'essentiel porte sur le refus de considérer que la notion de méthode puisse avoir quelque valeur heuristique en la matière. La critique de ce refus nécessite quelques éclaircissements car les enjeux sont d'une importance toute particulière (voir ici les échanges Dehaene/Goigoux/Lelièvre/Deauvieau).

Rejet ou convocation de la notion de méthode ?

Les termes du rejet

Refuser d'envisager l'apprentissage de la lecture sous l'angle des méthodes n'est pas nouveau.

Dans le glossaire de leur ouvrage La lecture (Le Cavalier Bleu, 2010), à « Méthodes de lecture », Jacques et Eliane Fijalkov écrivent : « il n'existe plus aujourd'hui à proprement parler de méthodes de lecture, mais des matériels différents pour enseigner la lecture. En effet, les références classiques en la matière (méthode analytique, synthétique…), de l'avis de tous les observateurs de la scène pédagogique, sont aujourd'hui dépassées. L'expression « méthodes de lecture », devenue désuète, gagnerait à être remplacée par celle de « matériel pédagogique ». »

En 2008 François Dubet déclarait : « …la querelle sur les méthodes est une faute majeure. La recherche nous apprend que la qualité d'un maître, c'est le maître, quand il se sent à l'aise dans sa méthode » [1]. Il aurait donc quand même une méthode !

Dans l'ouvrage collectif coordonné par Roland Goigoux, Enseigner la lecture au cycle 2 (Nathan, 2002), nous pouvons lire ceci : « Ce ne sont pas des « méthodes » qui sont à l'œuvre dans les classes mais des pratiques pédagogiques, influencées par divers modèles didactiques et par de nombreux autres paramètres : la valeur éducative des enseignants, leur capacité à ajuster leur pédagogie aux compétences effectives et aux rythmes d'apprentissage des élèves, leur désir de permettre à chacun d'apprendre, leur croyance que c'est possible, etc. »

Compte tenu de ces considérations, un texte qui leur est postérieur jette le trouble puisque Roland Goigoux avance : « Les méthodes intégratives se distinguent donc à la fois des méthodes syllabique et mixte, qui se consacrent exclusivement au déchiffrage des mots (B+A=BA) et de la méthode globale qui retarde ou rend aléatoire l'étude des relations entre lettres et sons. » [2] Intégratives, syllabique, mixte, globale, les méthodes semblent ici reconnues dans leur existence et leurs effets…

Enfin, dans la critique de l'enquête de Jérôme Deauvieau à laquelle il se livre, s'il reconnait que les pratiques enseignantes peuvent avoir des caractéristiques communes plus ou moins efficaces, Roland Goigoux refuse de les observer en utilisant la variable « méthode » qu'il juge « trop grossière et mal définie ». Il entend substituer la pluralité des indicateurs des pratiques concrètes aux « déclarations de principe ». S'il ne s'agissait que de simples déclarations de principe on ne pourrait que le suivre. Mais s'agit-il de cela ?

La méthode convoquée

Du grec methodos, de meta, la recherche, la poursuite et de odos, le chemin, la voie, le mot « méthode » indique l'idée d'un ensemble de façons de procéder, de démarches qui s'inscrivent dans une logique, une cohérence que l'on suit dans un domaine donné afin d'obtenir un résultat déterminé. Ces démarches ne sont donc pas hasardeuses, elles poursuivent une finalité identifiée, elles anticipent un résultat, ce qui suppose une réflexion préalable sur le contenu auquel elles s'appliquent. La méthode n'est donc pas indépendante des objets sur lesquels elle porte et de la finalité qu'elle se donne : l'ordonnancement des différents moments par lesquels elle passe est intrinsèquement lié à la connaissance approfondie de ces objets.

A ce sujet Bernard Rey précise : « Ce qui est trompeur, c'est que le terme de méthode est souvent utilisé dans le sens de « technique » ou « recette ». Nous appellerons « recette » ou « technique empirique » un ensemble de démarches qui conduisent à un but, mais que le sujet applique sans avoir compris pourquoi elles sont adéquates à ce but. (…) Agir méthodiquement, c'est non seulement obéir à une règle, mais être capable d'en rendre raison, c'est-à-dire de comprendre en quoi cette succession d'opérations, dans cet ordre, conduit nécessairement au but poursuivi. » [3]

Comment ne pas s'emparer de ces éléments de définition dans le cadre de l'apprentissage de la lecture et de la formation des maîtres ? Cette formation n'a-t-elle pas pour fonction de permettre aux maîtres d'être en capacité de « rendre raison » le mieux possible des dispositifs sur lesquels ils se fondent, de la construction de leurs pratiques d'enseignement ? Faute de prise en compte de cette dimension essentielle du métier, on ne peut que demeurer prisonnier de « recettes », de « techniques empiriques ».

La méthode appartient à du commun, à ce qui préside à la définition du processus d'une activité dans ce qui la spécifie et la rend transmissible. Elle diffère donc de ce qui s'exprime dans les particularités, les différences, la diversité des pratiques et des personnes, sans pour autant nous inviter à ignorer cette diversité, à ne pas l'observer, ne pas en tenir compte. Mais l'observation de pratiques différentes construites à partir de supports variés, n'invalide en aucune façon la possibilité de mettre au jour des lignes de force, des logiques pouvant être pensées dans la catégorie de méthode.

C'est à ces lignes de force, ces logiques qu'appartient la façon dont on se détermine par rapport au déchiffrage dans l'apprentissage de la lecture.

Le sens et l'enjeu du déchiffrage

Une union décisive

La lecture compréhensive représente la finalité de l'apprentissage de la lecture. Pour parvenir à cette fin, la méthode doit donc s'interroger sur la nature même du savoir-lire, objet de la méthode, afin d'élaborer les démarches susceptibles de garantir la construction de ce savoir.

Aucune lecture ne s'émancipe du déchiffrage parfaitement nécessaire à toute entrée dans le sens. Fait remarquable, c'est ce statut incontournable du déchiffrage qui est au cœur de la dispute et cristallise les oppositions sur l'apprentissage de la lecture. En quoi plus précisément ?

Plus haut, nous avons déjà pu lire que Roland Goigoux considérait que les méthodes syllabique et mixte « se consacrent exclusivement au déchiffrage des mots (B+A=BA) ».

Dans le même article il repoussait « la méthode syllabique, symbole des "bonnes vieilles valeurs" », en raison de la conception d'un enseignement par étapes qu'elle représente selon lui. Apprendre « à identifier les mots écrits avant d'être mis face à des problèmes de compréhension de textes, maîtriser les mécanismes de bases avant d'accéder à la culture écrite », définirait selon lui la démarche des partisans de la syllabique. Et il poursuit : « Ceux qui réclament aujourd'hui le retour des méthodes syllabiques (…) veulent réduire l'enseignement de la lecture au seul déchiffrage », en ajoutant, non sans perfidie : « car ils savent que les familles de ces élèves [de milieux sociaux favorisés] peuvent transmettre elles-mêmes toutes les autres connaissances. » Autrement dit, par définition, la syllabique abandonnerait ses autres publics à l'indigence intellectuelle !

Cette façon de concevoir la possibilité de réduire l'enseignement de la lecture au seul déchiffrage, d'en faire une étape, un avant, un enseignement exclusif du B+A=BA, relève d'une pure bévue linguistique.

Déchiffrer correctement tous les graphèmes du mot « cheval » donne spontanément, immédiatement la signification du mot, sauf si à l'oral on n'en connait pas le sens. Il n'est donc pas pensable de dire qu'il serait possible de procéder en deux temps et que l'enseignement de la lecture pourrait se réduire au seul déchiffrage. Il n'y a pas un premier temps, un « avant » comme le postule Roland Goigoux, où l'on apprendrait exclusivement à déchiffrer, à articuler les correspondances entre les graphèmes de « cheval » et les phonèmes qu'ils transcrivent, qui ne seraient que de simples bruits sans signification. L'instantanéité de la saisie du rapport entre le son décodé et le sens, qui s'opère ici, est due à l'union absolue, infrangible entre le signifiant et le signifié des mots, analysée par Ferdinand de Saussure il y a un siècle [4].

Lorsque la signification du mot déchiffré est connue, il n'y a pas un deuxième temps sur lequel faire porter l'enseignement de sa signification. Lire, c'est dans un même mouvement accéder au signifié par et dans le déchiffrage du signifiant : l'accès au sens s'inscrit inexorablement dans le déchiffrage, à condition, faut-il le souligner, que celui-ci soit parfaitement maîtrisé. S'il est ânonné, mal maîtrisé, trop lent, le sens s'échappe. La maîtrise du déchiffrage prend alors une place stratégique dans l'élaboration de la méthode d'apprentissage guidée par sa finalité : la lecture compréhensive.

« Lire, c'est comprendre »

Et pourtant, ne voit-on pas des élèves qui déchiffrent sans comprendre ? Ne devrions-nous pas en conclure, comme le font certains, que le travail de la syllabique sur le déchiffrage n'aboutit somme toute qu'à produire chez les élèves des automatismes stériles, des mécanismes qui tournent le dos à la compréhension ? N'auraient-ils pas raison ceux qui répètent à l'envi que « lire, c'est comprendre » pour fustiger la syllabique ?

La simplicité de la réponse a de quoi étonner quant à l'insistance de la question. En soi, déchiffrer parfaitement, de façon courante, habile, rapide et précise ne garantit jamais la compréhension. Tout adulte en fait l'expérience face à des textes étrangers à ses champs de connaissances, de culture. Mais il n'en reste pas moins qu'il ne peut comprendre ce qu'il lit, ou prendre conscience de ses incompréhensions, que s'il déchiffre parfaitement ! C'est la même chose au CP.

Quand les enfants apprennent à lire ils savent bien que c'est de significations qu'il s'agit dans l'entreprise. Ils ont bien sûr besoin de pouvoir déchiffrer des mots dont ils connaissent déjà la signification, mais il est nécessaire aussi qu'ils puissent déchiffrer des mots inconnus. Que grâce à ce déchiffrage ils prennent conscience de leur méconnaissance est de la plus haute importance, car elle leur permet d'interroger leur enseignant ou leur entourage : ce mouvement devient une ouverture fabuleuse à bien des apprentissages. Ce sont pour eux des moments particulièrement forts d'enrichissement de leur lexique et de développement de leurs capacités de compréhension, s'il est bien vrai que c'est dans les mots que nous pensons.

A cet égard il est remarquable que le manuel Syllabique-2 de l'enquête de Jérôme Deauvieau, qui s'attache à proposer un vocabulaire dépassant les connaissances supposées des élèves de cet âge, et des textes ambitieux s'émancipant du quotidien familier et trop souvent plat de nombreux manuels, s'avère être le manuel où les élèves obtiennent les meilleures performances en compréhension.

Que Roland Goigoux qui insiste beaucoup sur la compréhension se rassure sur ce terrain du lexique. Le sens d'une phrase n'est jamais une somme de mots déchiffrés dont il faudrait mettre les significations bout à bout. Il est donc clair qu'un travail sur le sens est à faire avec les élèves, un travail qui ne s'arrête pas au simple déchiffrage de chaque mot mais va bien au-delà. Il n'en reste pas moins que l'accès à ce sens ne peut jamais faire l'économie de ce déchiffrage précis de tous les mots, accompagné, précisons-le, de l'attention tout aussi précise à la ponctuation.

Syllabique versus mixte

Partir du graphème pour tout lire…

À partir du moment où l'on a identifié le sens et l'enjeu du déchiffrage dans l'acte de lire, la manière de l'enseigner définissant une méthode devient vite décisive, et une question centrale se pose : faut-il le faire de façon précoce et systématique ou non ? Roland Goigoux semble répondre positivement à cette question, puisqu'il écrit dans sa réponse à Stanislas Dehaene : « Contrairement aux idées reçues, dans la majorité des classes, les élèves bénéficient d'un enseignement précoce et systématique des correspondances entre les lettres et les sons : la méthode syllabique n'a pas le monopole de la lecture de syllabes. » Or cela n'est pas exact. Dans la majorité des classes cet enseignement n'est ni précoce ni systématique.

Il est tout à fait juste par contre de dire que la syllabique n'a pas le monopole de la lecture de syllabes. Elle a bien toutefois celui de la lecture des syllabes. La nuance est d'importance. Pourquoi ?

La syllabique se trouve fondée sur un principe essentiel : les élèves doivent pouvoir lire tout ce qu'ils ont sous les yeux dans chaque leçon, de façon autonome. Dans un manuel de la syllabique chaque leçon part du ou des graphème(s) du jour pour apprendre les nouvelles combinaisons introduites, en intégrant celles des leçons précédentes. Ainsi chaque leçon ne propose jamais que des mots et des phrases entièrement lisibles, ce qui suppose qu'ils ne contiennent aucun graphème non encore étudié.

L'ordre des graphèmes peut varier d'un manuel à un autre, et tous n'en retiennent pas le même nombre, mais ce qui ne varie pas c'est la nécessité de respecter l'ordre adopté : cela interdit de sauter une leçon, de « naviguer » dans le manuel de façon aléatoire, de « picorer » dans les leçons ou d'introduire des graphèmes d'une autre progression. Le faire conduit forcément les élèves à être confrontés à des mots qu'ils ne peuvent pas lire et à tenter de les deviner, faute d'avoir appris la lecture de toutes les syllabes qui les composent.

Ces caractéristiques fondamentales de la méthode expliquent pourquoi il est difficile de se passer du suivi d'un manuel dans lequel un travail de progression ordonnée des graphèmes a été fait, commandant le choix des mots permis pour chaque leçon, à moins d'en écrire un soi-même. Elles expliquent a fortiori pourquoi l'usage de fiches qui piochent dans les « sons » sans construire une progression rigoureuse, systématiquement suivie, rendent impossible un apprentissage sûr, en mesure de permettre aux élèves d'exercer une authentique activité de lecteurs.

Ou partir des sons pour devoir deviner ?

Les manuels qu'il est possible de nommer « manuels de la méthode mixte », ne procèdent pas du tout de cette façon. Ils partent des « sons », les phonèmes, pour chercher leur(s) correspondances au(x) graphème(s) dans des mots que les enfants ne peuvent pas déchiffrer complètement. Quand le premier son de l'année est /a/ par exemple, on doit en repérer la graphie dans « cartable », « sac », « garçon »… alors que tous les autres graphèmes de ces mots sont parfaitement inconnus, et cela dure tout au long de trop nombreuses semaines. La mémorisation globale de mots est alors largement utilisée, seule « solution » pour pouvoir se prononcer sur le vrai ou le faux de phrases composées de mots non déchiffrables, comme c'est très souvent le cas dans les exercices. Cette mémorisation globale ne concerne donc pas que les mots-outils, censés être appris par cœur en raison de leur fréquence dans les textes « lus ». Dès les premiers jours de l'année, les élèves sont invités à lire des phrases qu'ils ne peuvent pas déchiffrer. Ils en viennent même à être capables de « lire » une page du manuel, et incapables de le faire dès que l'on en sort.

Dans ce contexte, les dessins jouent un rôle important pour chercher si, quand on regarde ce qu'ils représentent, on entend le son du jour. L'illustration de la leçon devient une aide pour chercher à deviner des mots que l'on ne peut pas lire. L'illustration, l'anticipation sur le sens, les hypothèses sur les mots possibles en fonction du contexte, des dessins, l'expérience de la vie, deviennent autant de « ressources » pour essayer d'identifier des mots que l'on ne peut pas lire.

Par exemple, confronté au mot « route » que l'on ne peut pas déchiffrer, on devra remarquer que l'illustration nous montre que l'on est à la campagne et pas en ville : nous n'avons donc pas affaire au mot « rue » : l'hypothèse du mot « route » est alors possible. Quelles que soient leurs modalités, la mémorisation globale de mots, de phrases, et la devinette sous diverses formes sont des caractéristiques majeures de démarches unificatrices de pratiques auxquelles s'applique la notion de méthode liée à la logique commune qui est à l'œuvre. Et pourtant le décodage n'est pas absent de ces démarches, d'où l'usage du mot « mixte » pour les nommer.

Cela finirait-il par donner raison à Roland Goigoux lorsqu'il écrit que « la méthode syllabique n'a pas le monopole de la lecture de syllabes » ? Je ne le pense toujours pas.

Les manuels construits sur la logique de la mixte proposent effectivement l'apprentissage de la lecture de syllabes. On finira par apprendre la lecture de « la », « li », « lu », « chu », « cha », « cho »… mais ces syllabes vont se retrouver dans des mots qui ne sont pas complètement lisibles. Après l'apprentissage de « ta », « ti », « to », les élèves pourront ainsi être invités à déchiffrer les mots « tapis », « timide », « auto », mais sans connaître les graphèmes « p », « au », « d ». Et, dès les toutes premières leçons de l'année, la consigne « Je lis ce texte » ou « Je m'entraine à lire » précède un écrit truffé de mots indéchiffrables…

Cette façon de procéder s'inscrit dans une méthodologie de l'apprentissage de la lecture que l'on retrouve dans un ensemble de manuels dominants sur le marché et très majoritairement utilisés dans les classes. Nous sommes très loin de la systématicité dans le respect de la progression de l'étude des graphèmes, une systématicité étrangère à tout l'aléatoire des tentatives de devinettes, et qui, seule, permet de dire que la syllabique a le monopole de la lecture des syllabes… de toutes les syllabes qui composent les mots que l'on a sous les yeux, quel que soit le moment de l'année scolaire. Un monopole qui s'attache aussi au fait qu'à la fin de l'année les élèves ont le pouvoir de lire tout ce qui s'écrit en français, et de montrer de plus des capacités d'écriture et d'orthographe incomparables, tant l'exigence d'être soucieux des mots tels qu'ils apparaissent dans les textes, sans mélanges, sans détours, sans devinettes, leur permet d'entrer vraiment dans le monde de l'écrit, de lui être pleinement attentif.

Une mixité méthodologique

Dans l'ouvrage que Roland Goigoux a publié avec Sylvie Cèbe, Apprendre à lire à l'école. Tout ce qu'il faut savoir pour accompagner l'enfant (Retz, 2007), on peut lire ceci : « Les proportions de mots totalement déchiffrables varient d'un manuel à l'autre (de 20 à 80%) et, dans un même manuel, d'un texte à l'autre. » La référence à cette donnée a-t-elle pour fonction de reconnaitre l'importance du déchiffrage ? Il ne le semble pas.

« Ils [les maîtres] savent aussi qu'en voulant éviter l'inanité des récits « 100% déchiffrables », on arrive parfois à des textes que les élèves sont incapables de déchiffrer seuls. » L'inanité en question est débusquée dans Léo et Léa, un manuel qui propose du 100% déchiffrable et qui ose inventer une histoire de pêche à la loche assimilée par nos auteurs à de la « maltraitance ». A contrario, un très court passage de Ribambelle qui pose de « nombreux problèmes d'identification de mots » pourra bénéficier de quatre démarches différentes pour être « lu », étant entendu qu'il constitue « un excellent support pour une pédagogie de la compréhension » [5].

On est bien loin dans ce texte du 100% déchiffrable, mais qu'à cela ne tienne, on parviendra quand même à « comprendre », et les parents qui se demandent comment faire pour aider leur enfant à le relire, pourront se rassurer en lisant ceci. « Habituellement l'enseignant propose de distinguer les mots dont le déchiffrage est possible car les relations graphèmes-phonèmes ont été enseignées (par exemple passé, tas, chose), ceux qui peuvent être traités par analogie (bazar, bizarre), ceux qui ont déjà été mémorisés orthographiquement (maison, c'est, des), et ceux qu'on doit lire aux enfants car ils ne sont pas encore à leur portée (quel, semaine, extraordinaire…). »

Quatre pistes… qui nous mettent en présence des caractéristiques clairement identifiables de la mixte enseignée dans la majorité des classes au travers de nombreux manuels qui s'attachent à faire varier la forme sans toucher au fond méthodologique. Quatre pistes loin « d'un enseignement précoce et systématique des correspondances entre les lettres et les sons », un enseignement qui signe exclusivement ce qui spécifie la méthode syllabique.

Est-ce à dire pour autant qu'une césure nette entre les deux méthodes soit toujours identifiable dans les pratiques effectives des maîtres ? Le prétendre serait absurde. Nous ne sommes jamais dans « une opposition binaire entre noir et blanc » comme Roland Goigoux pense pouvoir le faire dire à l'enquête de Jérôme Deauvieau.

Des « déviances » instructives

Dans cette enquête, chacun des quatre manuels obtient des scores moyens pour l'ensemble des classes qui le pratiquent, mais à chaque fois une classe s'écarte significativement de cette moyenne. A quoi pouvaient correspondre ces écarts dans ces classes appelées « déviantes » ? En interrogeant les enseignants sur leur pratique du manuel qu'ils avaient adopté, les chercheurs ont constaté que la façon dont ils avaient traité le déchiffrage avait joué un rôle déterminant.

Ainsi, lorsque les maîtres s'écartent de façon significative de la logique du manuel syllabique qui s'appuie sur la systématicité du déchiffrage, cela induit des effets négatifs sur les performances des élèves. Par contre, lorsque l'usage d'un manuel répondant aux critères de la mixte se trouve plus ou moins abandonné au profit d'un enseignement plus systématique du déchiffrage, les performances des élèves s'améliorent.

Cet aspect du rapport de Jérôme Deauvieau, qui n'exclut pas les classes « déviantes » de l'analyse de l'ensemble de l'échantillon de l'enquête, souligne d'une façon particulièrement instructive le rôle de la méthode qui ne souffre pas de voir ses principes structurants abandonnés.

La variable « méthode » n'est donc pas « trop grossière et mal définie ». Elle conserve une valeur heuristique majeure pour analyser les pratiques des enseignants même si ceux-ci introduisent dans leurs dispositifs, des éléments qui diffèrent de ce qui spécifie chaque méthode et par là chaque manuel. Cet effet-méthode ne résume pas l'ensemble de l'activité enseignante dans la classe, mais il ne saurait disparaitre sous tout ce qui appartient à l'effet-maître.

Terminons par une question : faudrait-il opposer les méthodes, lieu du commun transmissible et partageable à la liberté pédagogique ? En aucun cas. Cette liberté peut parfaitement laisser toute sa place à l'initiative personnelle et au charisme individuel, mais elle n'implique pas pour autant qu'il faille renoncer à organiser ses pratiques à partir de l'intelligence des didactiques, du métier, que la formation initiale et continue a pour mission de construire avec les enseignants.

***

Le rôle crucial que joue l'apprentissage de la lecture dans l'histoire scolaire des élèves nécessite que le débat sur l'existence et la consistance des méthodes soit mené avec rationalité. On ne peut donc que souhaiter, pour conclure, qu'on en finisse avec les anathèmes identifiant syllabique, droite et extrême droite, procédé qu'a cru encore pouvoir s'autoriser Claude Lelièvre, dans la polémique née autour de l'enquête de Deauvieau, et qui ne peut avoir d'autre visée que d'étouffer toute réflexion sur le fond de la question.

[1] SNUIPP, (fenêtres sur.cours), n°319, octobre 2008.

[2] "Les méthodes intégratives : une alternative à la syllabiqu", Le nouvel éducateur, avril-mai 2006.

[3] Les compétences transversales en question, ESF, 1998.

[4] Pour en savoir plus sur le signifiant, le signifié et leur union, on pourra se reporter au livre dans lequel je développe les conséquences que cette donnée linguistique a sur l'apprentissage de la lecture : Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique (L'Harmattan, 2011).

[5] Le passage en question : « Cette semaine dans ma maison, il s'est passé des tas de choses étranges, extraordinaires. C'est étrange, c'est bizarre, quel bazar ! ».

Lecture : un coup de pouce ou un coût pour rien ?

Janine Reichstadt — 2012-06-28T08:03:38Z

Janine Reichstadt

Le Fonds d'Expérimentation pour la Jeunesse (FEJ) vient de publier une enquête approfondie sur l'efficacité des "clubs Coup de Pouce Clé" qui, pour l'année 2010-2011, ont touché 9800 élèves du cours préparatoire dans 270 villes. Ces clubs sont organisés par l'Apfée (Association pour favoriser l'égalité des chances à l'école), en vue d'un appui à l'apprentissage de la lecture.

Le rapport du FEJ précise qu'il s'agit d'un « dispositif très intensif qui concerne cinq enfants de cours préparatoire (CP) pendant toute l'année scolaire, choisis dans chaque classe parmi ceux présentant le plus de risques d'être en difficulté et pris en charge pendant 1h30 tous les soirs après l'école. Les enfants sont amenés à manipuler les mots de façon ludique et à apprécier la lecture d'histoires, activités qui sont, probablement, peu réalisées ou valorisées à la maison pour beaucoup d'élèves en difficulté. »

L'objectif revendiqué n'est pas de s'occuper des difficultés mais de développer chez les élèves la confiance en soi, la motivation, la sensibilité à la lecture, au travers de contacts avec l'écrit approché de façon ludique. Il n'est pas en lien avec le travail de la classe : Coup de Pouce Clé n'est pas de la remédiation ; l'examen du matériel qu'il utilise le montre.

Si on en juge par le rapport du FEJ, l'action atteint ses objectifs. Elle développe chez les élèves la confiance en soi, le goût de l'écrit, un meilleur rapport à l'école, mais elle n'a aucun effet sur les compétences en lecture, et c'est précisément par là que le bât blesse. Si l'objectif est atteint, son coût étant de 1200 euros par enfant (soit 20% environ du coût moyen d'une scolarité en CP), il semble d'un « rendement » bien faible, mesuré aux enjeux majeurs des difficultés de lecture qu'il convient de rappeler : tout enfant qui ne parvient pas à bien lire voit son avenir scolaire compromis car le fondement même de l'école repose sur la culture de l'écrit.

La confiance en soi et la motivation jouent certainement un rôle efficace dans les apprentissages, mais si la réussite n'est pas au rendez-vous, elles ont vite fait de s'étioler. L'envie d'apprendre à lire ne suffit pas pour apprendre à lire : un travail spécifique est nécessaire.

Toute l'ambiguïté du dispositif Coup de Pouce réside dans la différence des missions qu'il assigne à l'aide à la maison et à l'apprentissage scolaire. Conseiller scientifique de l'Apfée, Gérard Chauveau précise à son propos : « Il n'agit que sur un seul facteur de la (non) réussite en lecture-écriture au CP : le fait d'être ou non aidé à la maison dans l'apprentissage de la lecture-écriture, le fait d'avoir ou non un environnement familial « porteur » dans le domaine de la culture écrite (le lire-écrire). Ce facteur est social et culturel donc extrascolaire. Il ne « combat » qu'un seul type d'inégalité : certains enfants de six/sept ans ont des aides quotidiennes et adaptées dans leur famille pour apprendre à lire et à écrire, d'autres non. »

L'inégalité des aides dans les familles est reconnue. Mais nous savons bien que dans celles qui le peuvent, « les aides quotidiennes et adaptées » ne s'arrêtent pas à l'environnement « porteur ». Ces familles entrent dans l'apprentissage proprement dit en faisant vraiment lire leurs enfants, voire en allant, comme c'est souvent le cas, vers l'achat d'un manuel qu'elles jugent plus efficace que celui de l'école. Autrement dit ces aides ne se contentent pas de développer la confiance en soi, la motivation, un meilleur rapport à l'école. Elles s'appuient bien sur un environnement « porteur » mais ne s'y réduisent pas : l'extrascolaire ici introduit en réalité beaucoup de scolaire.

Si donc dans ces familles, les aides, quotidiennes et adaptées, le sont pour apprendre à lire et à écrire comme le précise Gérard Chauveau, ce ne sont pas les clubs Coup de Pouce qui peuvent rétablir de l'égalité entre les élèves, car leur dispositif n'est pas conçu pour cette mission. Et c'est bien le problème. Comment accepter qu'une entreprise dans laquelle les municipalités s'investissent, y compris financièrement, renonce à développer chez les élèves de CP qui en ont besoin, les compétences décisives nécessaires à leur entrée dans la culture écrite et à leur réussite scolaire ?

Il paraîtrait plus pertinent et légitime que le Ministère de l'Éducation Nationale cherche à mobiliser la réflexion collective des maîtres sur les dispositifs d'enseignement de la lecture, sources de graves difficultés qui touchent principalement les élèves des classes populaires. Cela serait autrement efficace pour assurer l'égalité scolaire.

De la vérité de la lecture

Janine Reichstadt — 2009-11-13T16:08:17Z

Janine Reichstadt

La question de la démocratisation de la réussite scolaire occupe aujourd'hui une place centrale dans les problèmes de l'école, et plus largement dans l'ensemble de la société. L'inégalité scolaire sur fond de difficultés, d'échecs des élèves d'origine populaire représente un coût subjectif pour ceux-ci et professionnel pour les enseignants, particulièrement élevé. Quant aux parents, au rebours de ce que l'on croit souvent, ils sont fort loin d'adopter une attitude démissionnaire. Massivement conscients des implications de la scolarité de leurs enfants sur leur avenir, cette réalité est pour eux source de préoccupations, d'inquiétudes majeures.

Nous sommes bien loin aujourd'hui de ce que pouvait représenter le certificat d'études primaires il y a encore quelques décennies. Les critères sociaux de la réussite scolaire sont bouleversés et le baccalauréat est devenu le diplôme que tous souhaitent atteindre. Grâce à l'allongement considérable des parcours les enfants des classes populaires ont pu accéder à des formations diplômantes impensables pour leurs parents. Mais 40% des élèves sont orientés à la fin du collège vers la préparation d'un diplôme professionnel court, et 150.000 jeunes sortent chaque année de l'école en échec lourd (plus de 20% d'une génération), c'est-à-dire sans diplôme et ils sont très massivement issus des milieux populaires.

Contrairement à une certaine vision du collège considéré comme « le maillon faible » du système éducatif sur lequel devrait se concentrer toute l'attention, c'est à l'école primaire que se construisent les difficultés majeures concernant les fondamentaux sans lesquels la scolarité ne peut se dérouler normalement, des fondamentaux auxquels appartient le lire-écrire au centre du travail dans toutes les disciplines. Or dès les tout premiers apprentissages le poids de la notion de handicaps socioculturels pèse lourd : tous les élèves ne seraient pas dotés de réelles possibilités, notamment langagières, pour atteindre les réussites élémentaires porteuses d'un avenir scolaire promis aux meilleures formations.

Dans son dernier ouvrage (1) Jean-Pierre Terrail développe une remise en question décisive de la notion de handicaps socioculturels conduisant à la recherche de ce qui manque aux élèves des classes populaires pour réussir pleinement leur scolarité. Il inverse la problématique en procédant à l'examen fouillé des ressources langagières dont les enfants disposent leur permettant de se confronter aux exigences de la culture de l'écrit. Il en vient ainsi à démontrer que tous les enfants en tant qu'êtres de langage accèdent aux ressources inhérentes à l'oralité qui leur permettent de disposer du même outillage intellectuel, des mêmes grandes fonctions de la pensée, des mêmes capacités d'entrer dans la compréhension des objets de connaissances propres à l'école. Autrement dit en mettant au jour les raisons fondamentales pour lesquelles nous pouvons nous convaincre d'une réelle égalité des intelligences chez les sujets parlants, il invite le système éducatif qui transforme des différences socioculturelles en inégalités scolaires à revenir sur la façon dont il pense pouvoir expliquer bien souvent l'origine des ces inégalités. Si face aux inégalités scolaires nous ne pouvons plus mettre en avant l'origine sociale des élèves en raison de l'universalité des capacités que leur offre le langage, il devient difficile de surseoir à une réflexion collective de grande ampleur sur les conduites d'enseignement.

Notre travail sur l'apprentissage de la lecture s'inscrit dans cette problématique. Avec Je lis, j'écris nous avons voulu spécifier les pratiques intellectuelles nécessairement à l'oeuvre dans cet apprentissage, des pratiques qui ne sauraient s'écarter des principes essentiels de la méthode syllabique dont les preuves d'efficacité sont particulièrement visibles chez les enfants d'origine populaire. Dépasser considérablement les 33% d'élèves qui parviennent à l'entrée en 6e à avoir réussi un apprentissage de la lecture leur permettant de bien comprendre ce qu'ils lisent est un objectif parfaitement réaliste dont on ne saurait repousser la réalisation. C'est la démocratisation de la réussite scolaire qui est en jeu.

Sens du bien lire

Invités à s'appuyer sur l'histoire lue par l'adulte ou par les illustrations du manuel les élèves peuvent être amenés à chercher la « lecture » du mot qu'ils ont sous les yeux en fonction du contexte. Ils sont alors conviés à faire des hypothèses de sens. Ils prennent des indices, essaient de deviner, d'interpréter. Ils peuvent alors « lire » copain à la place d'ami, salade à la place de laitue, grenouille à la place de crapaud, bateau à la place de barque...
Ils peuvent confondre « blaguer » et « braquer », « château » et « chapeau », « casser » et « caser »...., des mots qui se distinguent par peu des graphèmes.
Des débuts de mots tels que « pir » et « pri », « bur » et « bru », « tar » et « tra » ne sont pas parfaitement distingués, ils sont lus l'un pour l'autre. Le soupçon tout à fait inapproprié de dyslexie risque alors de devenir un diagnostic lourd de menaces pour la réussite des apprentissages.
Des élèves se contentent de s'appuyer sur les premières lettres du mot pour tenter la suite : ils en viennent alors à « lire » « parapluie » quand le mot qu'ils ont sous les yeux est « paratonnerre », « parasol » ou « paravent ».
La mémoire prodigieuse des enfants peut leur permettre d'essayer de faire croire à un entourage qu'ils souhaitent crédule qu'ils lisent bien tout un texte appris par coeur. Mais quand on leur demande d'essayer de lire autre chose et de changer de livre notamment on peut se voir rétorquer : « Je ne peux pas lire car j'ai pas appris dans ce livre ».

Ces échecs dans un apprentissage qui ne souffre pas l'à-peu-près s'accompagnent le plus souvent de beaucoup de lenteur, d'arrêts sur des mots que l'on ne sait pas déchiffrer ou que l'on déchiffre avec difficulté (on dit que l'élève ânonne), de regards hors du texte comme pour chercher l'inspiration en dehors de la lettre. Même lorsque l'élève parvient à déchiffrer de façon quelque peu habile il n'est pas toujours scrupuleusement attentif à toutes les flexions de la voix qu'impose la ponctuation. Il conduit une lecture que n'arrête aucune respiration : la lecture monocorde essouffle alors le sens prisonnier d'une prosodie qui l'enferme dans l'incompréhensible d'une suite de mots jamais séparés, un ton de la voix jamais descendu ou monté, reflétant l'exclamation, l'interrogation ou toute autre signifiance. Le sens d'une phrase gît aussi dans la ponctuation et la précision du détail de la lettre, de l'accent. L'écart de sens soutenu entre « l'augmentation des retraites » et « l'augmentation des retraités » ne se joue que dans la présence ou l'absence d'un « simple » accent...
Les enfants ne peuvent pas apprendre à lire si on ne les sensibilise pas, dès les toutes premières leçons à la portée fondamentale de l'attention scrupuleuse à toutes ces marques essentielles qui construisent l'écriture et les sens qu'elle donne à lire.

C'est à un déchiffrage parfait, celui de la lecture normale de l'adulte sachant lire, qui traite donc toutes les lettres et tous les signes, qu'il convient de conduire les élèves, car c'est la vérité même de l'activité de lecture qui se doit de guider la conduite de l'apprentissage et non l'âge des apprenants. En Finlande les enfants apprennent à lire à 7 ans, en France à 6 ans. On peut discuter de la pertinence dernière de ces choix, mais l'expérience montre que l'apprentissage commencé à 6 ans ne contredit pas de façon avérée les possibilités des enfants de cet âge, capables d'entrer dans cette activité intellectuelle saisie dans sa vérité propre. Les adultes à qui il faut apprendre à lire ont d'ailleurs à faire le même chemin fondamentalement.

L'impact des impossibilités de lire de façon suffisamment fluide sur la grande difficulté qu'éprouvent bon nombre d'élèves à fréquenter les livres est certainement considérable. Comment goûter le plaisir de la lecture si on n'est pas capable d'une lecture vraiment courante qui libère de tout effort de décodage afin de pouvoir concentrer son attention sur le sens ?
Nous rejoignons ici José Morais lorsqu'il écrit : « Les bons lecteurs lisent non seulement mieux, mais aussi beaucoup plus que les lecteurs médiocres. (…) L'exercice intensif de la lecture crée donc un nombre extraordinaire d'opportunités pour apprendre de nouveaux mots, jusque-là inconnus. Ceux qui lisent mieux lisent plus, augmentent plus vite leur vocabulaire, et par conséquent lisent encore mieux et encore plus, suivant un effet de boule de neige qui contribue à creuser l'écart entre les bons et les mauvais lecteurs. » (2)

De même que ce sont les idéalités mathématiques que sont les nombres qui guident le travail sur la numération, ce sont les principes linguistiques de l'écriture qui guident l'apprentissage de la lecture. Certaines représentations de l'enfance finissent par l'assigner à résidence dans des activités censées lui être « adaptées ». Ces activités sont à interroger (nous le ferons plus loin), car s'écartant des logiques intellectuelles au principe des contenus d'apprentissages elles en viennent à contrarier les réussites scolaires escomptées.

Progressivité et systématicité

Dans Je lis, j'écris est reproduit un poème de Gianni Rodari intitulé Pour faire une table.
« Pour faire une table/ il faut du bois,/ pour faire du bois/ il faut un arbre,/ pour faire un arbre / il faut une graine,/ pour faire une graine/ il faut un fruit,/ pour faire un fruit/ il faut une fleur :/ pour faire une table il faut une fleur. »
La subtilité poétique de ce rapprochement final inattendu entre la table et la fleur à l'issue de ces engendrements successifs ne se retrouve pas dans la série des nécessités que déploie l'écriture alphabétique : il n'est toutefois pas inintéressant de voler à Gianni Rodari le mouvement qu'il initie pour marquer le point de départ absolu de tout accès au texte.
Pour faire un texte il faut des phrases, pour faire des phrases il faut des mots, pour faire des mots il faut des syllabes, pour faire des syllabes il faut des graphèmes : pour faire un texte il faut des graphèmes.
On souhaiterait ne voir là qu'un truisme. Et pourtant la rupture avec le texte dans la conduite des premiers moments de l'apprentissage parait impossible à la méthode mixte qui commence les leçons par des textes que les élèves sont dans l'incapacité de lire, et dont ils devront le plus souvent apprendre à mémoriser globalement les mots, au lieu de partir des éléments premiers de l'écrit (la notion d'éléments premiers n'évoquant nullement la simplicité comme cela est développé par ailleurs dans cette rubrique).

Tant qu'ils ne sont pas capables de lire eux-mêmes des poèmes, des contes, des textes littéraires de toutes natures la lecture faite à haute voix par l'adulte a toute sa place. Cette lecture se fait dans une optique de confrontation à la complexité, la beauté de l'écriture qui fait rêver, s'émouvoir, imaginer, trembler, réfléchir... Elle aiguise le désir de pouvoir entrer de façon autonome dans les promesses d'aventures de la littérature, dans l'intimité du rapport solitaire aux merveilles du livre. Mais dans ces moments de lecture faite par l'adulte, qui ont commencé à l'école maternelle et se poursuivent au cours préparatoire, le texte n'est pas au service de l'apprentissage proprement dit du lire. Celui-ci passe par des voies spécifiques qui s'appuient sur le respect de principes linguistiques dont la fonction est de guider la construction de la progressivité et de la systématicité dans la conduite de l'apprentissage, en mesure d'atteindre sa finalité : une lecture effective et autonome de tous les textes.

Je lis, j'écris suit d'une façon très scrupuleuse la progressivité cumulative et la systématicité qui caractérise la méthode syllabique. Les premières leçons portent nécessairement sur les voyelles et dès la quatrième l'introduction du graphème consonantique l rend possible ses premières combinaisons syllabiques avec les voyelles précédemment étudiées. Des mots peuvent déjà être proposés à la lecture de l'apprenti lecteur, ainsi que des phrases qu'il est en mesure de déchiffrer, on lui en a donné les moyens. Dès cette leçon il apprend les caractéristiques de la phrase commençant par une majuscule et se terminant par un point et à la 17e leçon il connaîtra l'essentiel des signes de la ponctuation.
La 5e leçon introduit le graphème s, et poursuit l'apprentissage des combinaisons de graphèmes en articulant le nouveau graphème à ceux des leçons précédentes, à l'exclusion de tout autre non encore étudié. Le même principe guide le choix des mots ainsi que des textes qui ne peuvent contenir que les graphèmes connus, ce qui limite forcément à ce niveau l'extension lexicale permise.

Cette démarche qui se poursuit rigoureusement jusqu'à la fin du manuel, est progressive et cumulative : sur 52 leçons elle introduit pas à pas les graphèmes qui permettent de quasiment tout lire en français.
Après avoir appris la prononciation des nouvelles combinaisons apparaissant avec le(s) nouveau(x) graphème(s) de la leçon du jour, les élèves peuvent lire effectivement tout ce qu'ils ont sous les yeux dans la page, à condition il va de soi, qu'aucune leçon n'ait été escamotée car cela ne pourrait que compromettre la lecture de tous les mots contenant le(s) graphème(s) de la leçon demeurée ainsi muette.

Cette systématicité dans la mise en oeuvre de la démarche est la clef de la sûreté de la méthode syllabique pouvant permettre aux élèves d'exercer une authentique activité intellectuelle de lecteurs, et à cet égard on ne peut qu'être impressionné par la quantité de mots qu'ils sont très vite capables de lire : Je lis, j'écris en retient dans chaque leçon un nombre limité mais l'extension du vocabulaire qui leur est objectivement accessible est beaucoup plus importante.
Dans la rubrique du site intitulée « Exercices de lecture » d'autres mots sont proposés pour chaque leçon, et là aussi nous pouvons nous apercevoir que leur nombre est loin d'épuiser la quantité de mots que les élèves sont susceptibles de lire à chaque fois, dès que l'on a dépassé les toutes premières leçons.

Le discrédit de la syllabique s'est beaucoup appuyé sur la nécessité supposée de demeurer au niveau de l'ineptie et de l'indignité culturelle qui seraient inhérentes au b-a ba. Et pourtant un examen quelque peu sérieux ne permet en aucun cas de justifier un tel discrédit. Au contraire a-t-on envie d'ajouter. C'est le principe même de la démarche syllabique qui offre la possibilité de ne pas attendre, pour offrir à la lecture effective des apprentis lecteurs, des textes exigeants qui puissent leur permettre d'entrer dans de multiples univers de sens.

Chacun jugera de la qualité des textes proposés dans Je lis, j'écris , mais on remarquera qu'il est possible d'introduire très tôt dans l'histoire scolaire des enfants, grâce aux réelles capacités de lecture qu'ils acquièrent, des textes longs et des poèmes signés par des auteurs tels que Jean Tardieu, Robert Desnos, Arthur Rimbaud, Victor Hugo ou Pablo Neruda. Et là aussi, comme pour les mots, la liste des propositions poétiques faites dans Je lis, j'écris , est loin d'épuiser toutes les possibilités qui peuvent s'offrir objectivement au jeune lecteur.

« Comparer des longueurs ou ranger des poissons ? »

Bien qu'il ne s'agisse pas d'apprentissages de même nature, le détour par un exemple de fiches utilisées dans une classe de moyenne section de maternelle, analysé dans un ouvrage publié (3) sous la direction d'Elisabeth Bautier, peut aisément nous convaincre du sens que prend la prise en compte de la logique d'une activité intellectuelle faisant l'objet d'un enseignement comme c'est le cas de la lecture.

Une première fiche est distribuée aux élèves : elle contient le dessin de quatre poissons de tailles différentes, contenus dans des rectangles. Les élèves doivent tout d'abord colorier chacun des poissons, puis découper les vignettes et les conserver dans une barquette personnelle. La semaine suivante ils retrouvent les vignettes qu'ils ont découpées et une autre fiche sur laquelle figure quatre cases où ils auront à coller les poissons du plus petit au plus grand après les avoir ordonnés.
Interrogée sur l' objectif d'apprentissages de cette activité, l'enseignante indique qu'il s'agissait de « comparer des longueurs ».

Nous voyons dans cet exemple représentatif des pratiques de l'école maternelle, l'importance de la place que prennent le coloriage, le découpage et le collage.
Il est vrai que ces activités ont à faire l'objet d'un réel apprentissage, mais en elles -mêmes elles n'ont guère de finalité propre. Elles n'ont de sens véritable que si elles s'inscrivent dans un travail de nature esthétique ou technique : réaliser des frises, des compositions picturales, décorer, fabriquer un objet, une maquette…, car ce sont des activités où le soin à accorder à l'effectuation de chacune des tâches se justifie par la qualité plastique ou technique visée dans la réalisation.

Le plus souvent colorier des dessins, les découper, les coller sont considérés comme des tâches tout particulièrement adaptées aux enfants et par là en mesure de mobiliser leur attention et leur compréhension des contenus d'apprentissage au service desquels elles sont requises. Or cette façon de procéder qui entend s'appuyer sur le concret des objets dessinés ainsi que sur l'activité manuelle et esthétique court le risque de faire obstacle à la compréhension recherchée.

Savoir comparer des longueurs est une capacité émancipée des longueurs particulières, qui permet de comparer toutes les longueurs. Il s'agit d'une activité intellectuelle qui a appris à se saisir d'une logique conceptuelle qui en elle-même fait abstraction des objets particuliers pour pouvoir mieux y retourner. Or dans l'exemple des poissons les élèves peuvent difficilement comprendre cette logique détournée de fait par des tâches et des objets qui ne peuvent que parasiter la saisie de l'essentiel, l'opacifier, pris qu'ils sont dans une confrontation à des objets particuliers ne livrant pas par eux-mêmes la généralité de la notion de comparaison de longueurs.

Il n'est pas interdit de discuter de la possibilité pour des enfants de moyenne section de maternelle de comprendre cet objet d'apprentissage, mais si la conclusion de la discussion penche pour le maintien de celui-ci dans cette classe, il n'est pas envisageable de biaiser avec les exigences intellectuelles dont il est porteur pour que les élèves puissent se l'approprier véritablement.

L'auteur du texte le précise : « Spécifier le champ de savoir revenait ici à mesurer pour comparer. Mesurer nécessitait de trouver un repère commun (une unité par exemple ou bien un point de départ commun à la mesure). La mesure permettait ensuite la comparaison de bandes, de traits. »
Assurément, la mesure et la représentation de longueurs sous la forme de bandes ou de traits qui se détachent des particularités concrètes de choses ou d'animaux, peut devenir un outil intellectuel efficace pour qu'il soit possible aux élèves de comparer tout ce qui relève de la longueur.

« Comparer des longueurs ou ranger des poissons ? » est le titre sous lequel l'analyse de la fiche « aux poissons » est écrite. On ne saurait mieux spécifier la nature et l'enjeu du choix pédagogique qu'il est nécessaire d'appréhender ici. L'auteur conclut d'ailleurs : « Laisser cela au hasard n'est pas satisfaisant dans un objectif de préparation des élèves à la scolarité primaire et au-delà. Si certains élèves y parviennent, d'autres non, les sources d'inégalités futures se construisent là peu à peu. »

Des détours à interroger

Passer par la réflexion d'un exercice de classe de maternelle qui ne concerne pas la lecture peut sembler nous en éloigner à première vue. En vérité il nous en rapproche pour diverses raisons.

L'attachement exclusif aux graphèmes, à leurs combinaisons et à leur présence dans les mots et les textes de chaque leçon à l'exclusion de tous ceux qui n'ont pas encore été appris a nécessairement des conséquences sur la conduite de l'apprentissage et la nature des exercices qu'il est possible de proposer aux élèves.

Une démarche très répandue consiste à utiliser le dessin pour apprendre à lire aux élèves. Cette démarche a sans doute pour motivation de chercher à faciliter l'apprentissage en cherchant à s'appuyer sur la familiarité que les enfants entretiennent avec ce qu'ils ont déjà largement pratiqué en maternelle. Elle n'est certainement pas étrangère non plus au souci de leur permettre de conserver le contact avec le concret dont on pense qu'il ne faudrait surtout pas en détourner les enfants.
Or contrairement à ce qui semble s'imposer, cette recherche d'intermédiaires entre le texte et l'élève complique la tâche, obscurcit le mouvement propre de la lecture qui ne peut, sous peine de ne pas conduire aux finalités recherchées, être dénaturé dans sa vérité.

Des manuels s'appuient sur des illustrations pour demander aux élèves de raconter l'histoire ou de désigner les objets représentés et expliciter les actions afin de faire émerger les mots sur lesquels on va travailler sous forme d'étiquettes qu'il sera possible de coller sur les dessins. Dans la même logique d'un travail sur les mots à partir de dessins on devra trouver le mot qui correspond à l'objet dessiné pour chercher s'il contient le « son » étudié. On pourra réaliser l'exercice en coloriant, en entourant, en mettant une croix dans la bonne case...On peut procéder de la même façon avec des syllabes, entourer le mot ou la phrase qui va avec le dessin, ou bien les relier.

Pour articuler sans doute l'apprentissage de la lecture et les nombres, dans l'ouvrage dirigé par Elisabeth Bautier cité plus haut nous trouvons l'exemple d'une fiche couverte de dessins où les élèves doivent colorier les cases qui renferment les choses dont le mot qui les désignent contient le son /a/. Cet exercice terminé et si il est correctement réalisé on doit voir apparaître le nombre 2.

A partir de ces mêmes types d'exercices les variations peuvent être nombreuses mais elles présentent toutes la caractéristique d'introduire le dessin dans l'apprentissage de la lecture.
Quand on lit on ne colorie pas, on ne coche pas, on n'entoure pas. Demander que l'on s'appuie sur des dessins pour deviner des mots est contraire au nécessaire respect des fondamentaux du langage. Saussure le précise : « Le signe linguistique unit non une chose et un nom, mais un concept et une image acoustique. », autrement dit un signifié et un signifiant.
Pas plus que le mot le dessin n'est le nom de la chose, et le mot écrit, tout aussi parfaitement conventionnel que le mot parlé, est étranger à la représentation dessinée. Rien ne peut se deviner de l'un à l'autre.

L'usage répandu du dessin pose une question insistante : comment faire avec tous les mots, fort nombreux au demeurant, sans lesquels il est impossible d'accéder au sens de la moindre phrase et qui n'ont aucun référent matériel ? Comment dessiner « car », « mais », « où », « inutile », « malin », « un rôle », « une demande », « parvenir », « réussir » ... autant de mots qui apparaissent dès les premières leçons de Je lis, j'écris ?
N'oublions pas qu'à l'âge de l'apprentissage de la lecture les enfants utilisent déjà avec succès quantité de mots dont la nature abstraite qui les caractérise ne leur pose aucun problème, quelle que soit leur origine socioculturelle.

La lecture des mots « parasol », « canard », « téléphone », « loup » est totalement étrangère à celle des dessins par lesquels on souhaite concrétiser la séance, aussi laisser les élèves penser que le dessin puisse s'inscrire dans le processus d'apprentissage de la lecture dans lequel ils sont convaincus d'être engagés depuis le premier jour de leur entrée à la « grande école », ne peut que brouiller la nature et le sens de l'apprentissage en jeu, comme l'idée que lire un mot peut s'apparenter à la reconnaissance de sa forme idéographique.
Tout ce qui s'interpose entre l'apprenti lecteur et le texte, le met à distance, l'écarte de la confrontation directe et exclusive aux graphies de la langue, lui complique la tâche en l'éloignant de la compréhension du principe alphabétique, garante de la lecture autonome.

Cette question des détours censés faciliter l'apprentissage concerne également les textes à trous qui demandent de chercher le(s) mot(s) manquants, en essayant de les trouver à partir de sens déduits ou devinés en fonction du contexte. Or là aussi on s'écarte de la seule activité de lecture légitime, celle qui s'accroche à la lettre de l'écriture et qui ne saurait en distraire le regard. La lecture adulte normale n'est jamais confrontée à des trous dans les textes qu'il faudrait combler pour parvenir à en saisir le sens.(4)

Dans une démarche qui pense pouvoir biaiser avec la littéralité de l'écriture en en supprimant une partie, les textes à trous ne peuvent qu'induire chez les élèves l'idée que la lecture peut s'autoriser l'incertain, l'imprécis, sans trop de dommage pour le sens et la compréhension. Cela ne peut qu'avoir des conséquences négatives dans les autres disciplines scolaires qui exigent des précisions de lecture affirmées.

L'iconographie de Je lis, j'écris se situe toujours dans un rapport de simple évocation d'un mot, d'une expression, d'une situation, et nous avons veillé à ce que les élèves ne puissent jamais s'appuyer sur l'image pour tenter de "lire", autrement dit de reconnaître, de deviner des mots ou d'essayer de reconstituer une histoire. Les images ne sont jamais des éléments de contextes, d'indices, à partir desquels il serait possible de faire des hypothèses de lecture : la finalité fondamentale de l'iconographie dans ce manuel est de confronter les jeunes élèves au langage des formes et au patrimoine artistique en leur proposant une grande diversité de registres de qualité.

Quels types d'exercices ?

Dans les dernières pages de Je lis, j'écris, on peut admirer le tableau de Magritte qui peint une pomme de façon très réaliste avec ces mots "ceci n'est pas une pomme". La question et la réponse qu'appelle ce tableau offre aux élèves de pouvoir comprendre la distinction qu'il est essentiel de faire entre l'image, le mot et la chose. La compréhension de cette distinction qui participe de l'éducation au symbolique, peut guider la réflexion sur la nature des exercices ici car pas plus que l'image n'est la chose, le mot n'est l'image.
Les seuls exercices légitimes qui puissent permettre aux élèves d'entrer dans la lecture, sont donc des exercices qui s'attachent aux graphies, aux textes, sans intermédiaires : c'est ce que montre sur ce site la rubrique « Exercices de lecture ». On y trouve une explicitation du travail qui peut être fait dans chacun des quatre moments de chaque leçon de Je lis, j'écris, en prenant à la lettre le mot « lecture » du titre de la rubrique. C'est pourquoi nous avons commencé à proposer de nouveaux mots.

Lorsqu'ils arrivent au quatrième moment de la leçon, les élèves sont invités à réfléchir, à discuter, à débattre de leurs compréhensions des aventures narrées. Ils sont également invités à imaginer d'autres histoires à partir de celles du manuel, et comme ils ne peuvent pas encore les écrire eux-mêmes, l'enseignant peut les coucher par écrit en étant vigilant sur la ponctuation que les élèves ne devront pas manquer de lui indiquer.

Espérant « donner à l'imagination la place qui lui revient dans l'éducation »(5) Gianni Rodari a créé ce qu' il a souhaité appeler une Imaginatique dans laquelle il propose des manières d'inventer des histoires pour les enfants et de les aider à en inventer tout seuls. « Un mot jeté au hasard dans l'esprit produit des ondes en surface et en profondeur, provoque une série infinie de réactions en chaîne, entraînant dans sa chute sons et images, analogies et souvenirs, significations et rêves, dans un mouvement qui concerne à la fois l'expérience et la mémoire, l'imagination et l'inconscient, et qui se trouve compliqué du fait que l'esprit n'assiste point passivement à la représentation, mais y intervient continuellement, pour accepter et refuser, relier et censurer, construire et détruire. »

Cette façon de nous convier à imaginer avec les mots se trouve déclinée dans quarante quatre chapitres du livre qui à chaque fois proposent une manière d'engager l'aventure du travail de l'imagination. « La pierre dans l'étang », « Le binôme imaginatif », « Qu'arriverait-il si... », « Le préfixe arbitraire », « L'erreur créatrice », « Salade de contes »...sont autant de procédés fabuleux pour inventer des histoires qui peuvent offrir des pistes extrêmement fécondes en classe.
Que faire avec les mots « chien » et « armoire » quand on les relie par différentes prépositions ? Qu'arriverait-il si un crocodile frappait à votre porte pour vous demander du romarin ? Quelle histoire inventer sur un poissonnier qui aurait peint sur sa vitrine « poison frais » ? Ces exemples et beaucoup d'autres de la Grammaire de l'imagination sont tout à fait transférables pour lancer l'imagination d'histoires à partir de Je lis, j'écris.

Dans ce contexte le dessin peut prendre toute sa place, celle d'engager un autre travail à partir de l'interprétation, de l'imagination, différent de celui qui part des textes. Il se différencie de l'usage du dessin dans les activités de « lecture » critiquées plus haut car ici il s'inscrit dans le prolongement de la lecture pour permettre aux élèves d'exercer leur imagination par d'autres voies.
Bien marqué qu'il est dans sa différence avec le texte il ne s'y substitue pas. Il offre de plus aux élèves la possibilité de commencer à se familiariser avec la distinction qu'il convient de faire entre le mot et l'image, écrire, lire et dessiner, ainsi qu'entre le mot, l'image et la chose.

Aussi bien pour ce qui concerne les dessins que les débats d'interprétations et les inventions d'histoires nouvelles, tout part de la lecture effective des textes, y compris les questions qui se rapportent aux problèmes d'incompréhension. On ne saurait commencer par faire comprendre le texte oralement pour chercher à en faciliter la lecture. Le principe même de celle-ci veut que l'on commence par déchiffrer pour s'apercevoir, dans l'exercice même du déchiffrage, que l'on comprend ou pas tel mot, telle phrase ou tel texte. Faire précéder l'activité de lecture d'explications des mots que les élèves risquent de ne pas comprendre c'est dévier le chemin de l'apprentissage qui n'accepte aucun compromis avec le déchiffrage.

Cela conduit peut-être aussi à orienter les élèves vers ce qui risque d'être vécu comme étant le seul sens possible. Quel que soit le texte sa littéralité ne peut en aucun cas être modifiée, pervertie. Mais lorsqu'il s'agit d'un texte à visée littéraire, les critiques et débats conduits par les adultes nous indiquent à quel point il peut faire l'objet de lectures différentes : cette dimension de la lecture peut déjà prendre sa place chez les jeunes lecteurs. L'intention n'est pas de laisser les élèves se tromper sur le sens habituel des mots ou en ignorer la signification. Dans Je lis, j'écris un certain nombre de mots sont choisis volontairement parce que les élèves sont peu susceptibles de les connaître. Ils pourront ainsi les apprendre et étendre leur vocabulaire. L'intention est de leur permettre d'entrer dans cette dimension de la littérature qui veut que l'oeuvre est toujours ouverte pour reprendre les mots de Umberto Eco.

Les enfants sont captivés par le monde de la fiction, du jeu, du théâtre. Nous savons combien la mise en scène d'une même pièce peut varier d'un metteur en scène à un autre, combien un même texte peut faire l'objet de lectures différentes renvoyant à des façons dissemblables de le dire.
Faire entendre aux élèves cette portée de la diction, de l'intonation sur le sens ne peut que les intéresser au plus haut point. Leur proposer des lectures-mises en scène ne peut que leur donner envie de travailler la qualité de l'articulation, la fluidité de la lecture, l'attention à la ponctuation et bien sûr le sens qui s'exprime dans ces mouvements de la voix. Les comédiens n'ânonnent pas !

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Dans le même temps qu'ils apprennent à lire les enfants apprennent par ailleurs, à l'école ou en dehors d'elle, quantité de mots nouveaux inconnus jusque là, comme ils l'ont toujours fait avant ce nouvel apprentissage, dans l'oralité des échanges. Il n'est donc pas question de se priver, dans tous les échanges oraux, de donner toutes les définitions nécessaires, demandées ou non par les élèves.

Mais lorsque l'on est « en lecture » ce qui compte c'est de pouvoir passer par le déchiffrage des mots pour en demander la signification. Si les élèves ont des difficultés par rapport à l'univers évoqué dans un texte, il est essentiel qu'elles soient abordées à partir de son accès effectif par sa lecture. On ne peut dire qu'on ne comprend pas un texte que si on l'a lu. C'est ce mouvement que la méthode mixte ne prend pas en compte de façon radicale. Elle s'appuie fortement sur l'affirmation que « lire c'est comprendre » mais au fond elle nous renvoie à une démarche qui aboutit à ce paradoxe : « lire c'est comprendre sans vraiment lire ».

Avec Je lis, j'écris il s'agit de faire vivre une pédagogie de la vérité de la lecture fondée sur la recherche de la plus grande habileté possible dans le déchiffrage, garantie de l'accès au sens de l'écrit. Il n'y a pas de séparation entre lire et comprendre si on ne lâche rien sur la maîtrise du code et sur toutes les activités intellectuelles au programme de l'école.

1- Jean-Pierre Terrail, De l'oralité, Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.

2- José Morais, L'art de lire, Odile Jacob, Paris,1999.

3- Sous la direction d'Elisabeth Bautier, Apprendre à l'école. Apprendre l'école. Des risques de construction d'inégalités dès la maternelle. Chronique sociale, Lyon, 2007.

4- Un exercice destiné à contrebalancer les principes de la syllabique consiste à proposer à des adultes de lire un texte où il manque de nombreux graphèmes dans les mots afin de montrer que leur forme globale reconnue et le sens aperçu du texte sont en mesure de suppléer la lecture normale. Cet exercice ne montre pas autre chose en fait que c'est la connaissance bien assise chez les lecteurs de l'organisation graphémique des mots qui leur permet de combler les manques.

5-Gianni Rodari, Grammaire de l'imagination, Rue du monde, Paris, 1998.