Les Lettres bleues

Diffusion et efficacité des manuels de lecture : une grande première !

Jean-Pierre Terrail — 2023-04-26T12:56:00Z

Depuis les années 1960/70, quand est née en France et dans les pays anglo-saxons la guerre des méthodes de lecture, sous l'effet de la montée en faveur de la méthode globale, nombre d'enquêtes statistiques s'attachant à comparer les façons de conduire les apprentissages ont été réalisées. Il s'agit en général d'enquêtes locales ou portant sur des échantillons nationaux de taille relativement modeste, à partir desquelles ont été publiées, aux États-Unis (2000), en Grande-Bretagne et en Australie (2005), des « méta-enquêtes » s'efforçant d'en dégager les enseignements sous une forme synthétique. Les conclusions de ces méta-enquêtes et des enquêtes menées en France entre 2000 et 2016 convergent largement.

La Conférence de consensus sur la lecture tenue en France en 2016 tirera profit de ces apports, en insistant sur la nécessité :
– d'associer le travail de discrimination phonémique pratiqué en grande section de maternelle à l'identification des signes alphabétiques correspondants ;Retour ligne automatique
– de démarrer le CP par l'étude soutenue des correspondances grapho-phonémiques afin de permettre au plus vite un décodage autonome ;
– de faire régulièrement lire les élèves à voix haute ;
– de mener conjointement une activité d'écriture régulière ;
– de développer les capacités de compréhension des élèves grâce à l'enrichissement de leur vocabulaire, à un travail explicite et réfléchi sur la morphologie des énoncés, à leur familiarisation avec les genres de l'écrit et à une introduction à la « lecture littéraire ».

La Conférence soutient l'exigence de « faire de l'accès aux compétences de lecture et de compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves, y compris pour les élèves en difficulté ». Et elle insiste, dans cette perspective, sur un principe essentiel : « La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu'il n'est pas parvenu à automatiser les procédures d'identification des mots écrits », invitant à cet effet à « proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses » [1].

De fait, toutes les études réalisées mettent en évidence une très forte corrélation entre fluence et compréhension écrite : si « Lire, c'est comprendre », la compréhension passe par l'excellence de la fluence. Et ces recherches montrent tout aussi bien que l'acquisition d'une bonne fluence passe elle-même par un apprentissage systématique du code des correspondances grapho-phonémiques. Impossible de voir dans ces conclusions autre chose qu'une pleine réhabilitation des principes de la méthode syllabique.

Ces apports de la recherche académique, confirmés enquête après enquête, n'ont toutefois affecté les pratiques d'enseignement que de façon relative, les limites de leur impact sur la conduite des apprentissages méritant réflexion [2].

Il est vrai que, d'un côté, la diffusion de résultats de recherche valorisant l'importance de l'étude des correspondances grapho-phonémiques a favorisé une évolution des pratiques enseignantes au cours des deux dernières décennies, au bénéfice d'un temps croissant consacré au déchiffrage dans les apprentissages. Mais cette évolution reste fortement entravée, en France mais aussi dans beaucoup d'autres pays, par l'inertie de la culture professionnelle qui reste dominante dans l'univers de l'enseignement primaire, et pour laquelle une mise en œuvre sans réserve des principes de la méthode syllabique, stigmatisée depuis cinq décennies, demeure une perspective insoutenable.

Une nouvelle enquête, à très grande échelle

Les enquêtes statistiques à très grande échelle, permettant de saisir finement la diversité des activités scolaires, notamment celles menées en France par la DEPP, le service d'études statistiques du ministère, s'intéressent aux parcours de scolarisation et aux performances des élèves, mais ne se sont donné que très récemment pour objectif de saisir la réalité des pratiques d'enseignement. Les informations concernant ces dernières, provenant dès lors de recherches universitaires et non de la statistique publique, n'ont porté que sur des échantillons modestes. Concernant la lecture, l'enquête coordonnée par Roland Goigoux en 2015, et portant sur une échantillon national représentatif de 131 classes de CP, faisait jusqu'ici figure d'exception [3].

L'enquête Formalect, réalisée en 2021 par Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, a été menée à une tout autre échelle, sans commune mesure. Elle s'appuie sur les réponses de 9 500 professeurs des écoles, représentant autant de classes de CP et quelque 150 000 élèves. Travailler à cette échelle – une première mondiale – a un double avantage : permettre de prendre en compte les pratiques les plus minoritaires ; et conférer une grande fiabilité aux résultats obtenus du fait d'un taux de sondage exceptionnel (ici au quart environ de la population représentée). Cette enquête est en cours d'exploitation : un premier aperçu, sur lequel nous nous appuyons ici, en a été présenté à l'inspection de l'enseignement primaire le 22 mars dernier.

Les chercheurs ont procédé en deux temps. Ils ont d'abord adressé aux enseignants, au moyen d'un questionnaire en ligne, des questions portant sur leurs caractéristiques personnelles ; sur leurs pratiques d'enseignement du lire-écrire (supports pédagogiques utilisés, et modalités pratiques de la conduite des apprentissages : temps consacré à la lecture à voix haute en classe et aux dictées, enseignement de mots-outils, déchiffrabilité des textes proposés à leurs élèves...) ; ainsi que sur les conditions dans lesquelles ils ont réalisé les évaluations périodiques de leurs élèves (élèves séparés ou non...), et sur les formations qu'ils ont suivies durant les trois années précédentes. Puis ils ont confronté les indicateurs des pratiques enseignantes avec les performances aux évaluations de septembre, janvier, puis septembre suivant, des élèves concernés.

Formalect permet ainsi de faire le point d'une part sur l'état actuel des pratiques d'enseignement de la lecture en France, et d'autre part sur l'impact effectif de ces pratiques sur les apprentissages réalisés par les élèves. L'enquête prend en considération les progrès réalisés par les élèves (qui ont été testés à l'entrée) pendant le CP lui-même ; et tient compte de leur milieu social, en comparant les écoles des quartiers populaires et celles des quartiers favorisés. L'aperçu qui en a été présenté s'intéresse aux performances en « fluence » (rapidité et correction du déchiffrage) mesurées par les évaluations de janvier 2021.

Quelques aspects des pratiques d'enseignement du lire-écrire en France en 2021

La déchiffrabilité des textes donnés à lire aux élèves

La question concernant la déchiffrabilité des textes donnés à lire est à elle seule riche d'enseignements. Les réponses mettent en évidence l'importance de l'évolution des pratiques enseignantes au cours des dernières décennies. Rappelons que dans les années 1970 les ouvrages publiés par Éveline Charmeux et Jean Foucambert et promouvant « la méthode idéovisuelle », qui allait jusqu'à bannir toute initiation au déchiffrage syllabique, étaient portés au firmament de la pensée pédagogique progressiste [4]. L'expérience pratique que cette variante de la méthode globale pure débouchait sur une impasse a rapidement conduit pédagogues et enseignants à une position de repli : on enseignait les bases du déchiffrage dans les « leçons de sons », mais beaucoup de mots des textes proposés aux élèves devaient être devinés en les déduisant du contexte littéraire (que dit le reste de la phrase ?) ou du contexte graphique (que nous apprend le dessin ?) Cette invitation à la lecture devinette était donnée pour essentielle au développement de l'intelligence enfantine, alors que l'apprentissage du déchiffrage passait pour une contrainte dangereuse, favorisant un ânonnement mécanique et stupide.

Or le tableau 1 montre que cette position de repli est elle-même aujourd'hui assez largement dépassée : moins de 4% des enseignants continuent à pratiquer la non déchiffrabilité à grande échelle ; et au total un petit tiers d'entre eux seulement proposent des textes comportant des mots à deviner. Le principe d'un apprentissage systématique du déchiffrage est donc devenu très majoritaire dans le corps enseignant... à une réserve près. Deux enseignants sur trois utilisent des « mots-outils » pour conduire l'apprentissage de la lecture. Ces mots-outils sont des mots que les enseignants demandent aux élèves non pas de déchiffrer, mais de photographier mentalement pour en mémoriser la forme globale, comme on peut le faire d'un idéogramme chinois. Le recours aux mots-outils représente donc la dernière étape de l'évolution conduisant de la globale pure à la syllabique : seul le renoncement à ce recours pourrait permettre de se réclamer d'une démarche d'apprentissage relevant de la syllabique (contrairement à ce que croient nombre d'enseignants utilisant des mots-outils et qui pensent faire de la syllabique).

La syllabique en effet s'en tient au 100% déchiffrable, récusant l'injonction pédagogique contradictoire propre à l'usage des mots-outils, qui conduit à tenir un double langage aux élèves : n'inventez rien, donnez-vous la peine d'examiner ce qui est écrit à la lettre près (déchiffrage) / regardez ces mots et retenez leur profil graphique (vous ne savez pas les déchiffrer, ne vous embarrassez pas des détails, considérez-les comme un dessin à mémoriser : ce sont les mots-outils). Dernière information de ce tableau 1 : les enseignants qui s'en tiennent au 100% déchiffrable, et pratiquent donc la syllabique, sont encore particulièrement minoritaires (3,4%).

Le questionnaire soumis aux enseignants demandait également de préciser leur utilisation de mots-outils :

En règle générale, l'utilisation de mots-outils débute dès les premières leçons, et se poursuit tout au long de l'année. On voit ici que ce recours n'est pas un détail de l'apprentissage : dès avant noël, dans une majorité des classes de CP en France, les élèves doivent avoir appris à identifier de façon globale un minimum de 20 mots, et le plus souvent nettement davantage.

Les manuels utilisés

Plusieurs dizaines de manuels de CP pour l'apprentissage du lire-écrire sont diffusés dans le système éducatif français. Dans ce premier aperçu de l'enquête Formalect, les auteurs ont retenu une liste des dix manuels les plus utilisés. Cette liste apparaît en complète cohérence avec les déclarations des enseignants concernant leur conduite des apprentissages.

Trois manuels dominent très largement la diffusion : Taoki, Piano, et Pilotis. Ces ouvrages proposent un apprentissage systématique du déchiffrage à l'aide d'un recours tout aussi systématique aux mots-outils, des premières aux dernières leçons (environ 80 au total pour le champion Taoki).

Viennent ensuite dans cette liste cinq ouvrages plus traditionnels, faisant une place plus ou moins importante aux mots à deviner en fonction du contexte.

Enfin, en queue de cette liste des dix ouvrages les plus diffusés, deux manuels proprement syllabiques, sans aucun recours à la lecture devinette ni aux mots-outils, Je lis, j'écris et Léo et Léa, qui représentent à eux deux moins de 4% de la diffusion totale.

La concordance globale entre les pratiques d'enseignement et le manuel utilisé est nette : une majorité absolue des enseignants (plus de 60%) se centrent sur l'apprentissage du déchiffrage en utilisant des mots-outils ; une forte minorité (le tiers environ) continuent à donner la priorité à l'appréhension du sens sur la reconnaissance de la lettre. Plus de neuf enseignants sur dix donc mettent en œuvre une méthode d'apprentissage « mixte », combinant (dans une proportion variable) l'étude des correspondances grapho-phonémiques et des procédures empruntées à la méthode globale (reconnaissance visuelle des mots, lecture devinette).

Seule une toute petite minorité (entre 3 et 4% des enseignants) s'en tient à la préconisation syllabique du 100% déchiffrable.

Les effets des pratiques sur les apprentissages

L'état des apprentissages en France

Rappelons l'état actuel de l'apprentissage de la lecture en France. Les observations de terrain de l'enquête Lire et écrire coordonnée par Roland Goigoux ont été réalisées en 2013-2014 auprès de 131 classes de CP dont les enseignants ont été sélectionnés pour leur expérience professionnelle et leur confiance à l'égard de leurs propres compétences pédagogiques. Dans de telles conditions, les données collectées apparaissent particulièrement spectaculaires : en fin d'année de CP, un tiers des élèves de ces classes sont incapables de déchiffrer plus de 18 mots en une minute ; et seuls 30% d'entre eux atteignent l'objectif fixé par le ministère d'un seuil minimum de 50 mots par minute.

Il n'est pas sûr que les choses se soient beaucoup améliorées aujourd'hui (sachant que les performances en déchiffrage peuvent varier un peu selon la difficulté du texte proposé). En 2021, 47% des élèves entrant en CE1 n'atteignaient toujours pas le seuil des 50 mots par minute. Et si l'on ne considère que ceux qui fréquentaient les établissements des quartiers populaires, cette proportion atteint 60%.

Or l'on sait depuis près d'un demi-siècle que les difficultés rencontrées au CP impactent toute la suite de la scolarité [5], le fait étant confirmé par des études récentes [6]. Or dans près de neuf cas sur dix, ces difficultés tiennent essentiellement à un retard dans l'apprentissage de la lecture.

Il s'agit donc d'une question cruciale pour l'ensemble de notre système éducatif.

Ce que nous apprend l'enquête Formalect

Pour ce premier aperçu, les auteurs de l'enquête ont confronté les pratiques enseignantes et le niveau des élèves en fluence quatre mois après la rentrée, lors des évaluations de janvier 2021.

Le constat est sans appel. La méthode syllabique (pratiquant donc le 100% déchiffrable sans aucun recours aux mots-outils) obtient systématiquement les meilleurs résultats par rapport à toutes les méthodes mixtes, quelle qu'en soit la variante considérée. L'écart est particulièrement net dans les écoles à recrutement populaire. Dans ces dernières en effet, en janvier, les élèves apprenant avec la méthode syllabique lisent en moyenne 5,33 mots par minute en plus par rapport à ceux qui apprennent avec une méthode mixte. Autrement dit : même quand l'apprentissage est centré sur l'étude des correspondances grapho-phonologiques, le recours aux mots-outils handicape les progrès possibles des élèves.

L'écart ainsi constaté est considérable. Dans ces écoles populaires, la moitié des élèves lisent en effet en janvier moins d'une vingtaine de mots par minute. L'avantage de plus de cinq mots procuré par l'utilisation de la méthode syllabique apparaît dès lors particulièrement sensible.

L'importance de cet écart ressort également de la comparaison suivante : 64% des élèves des écoles populaires apprenant avec une méthode syllabique sont bien entrés dans la lecture en janvier, alors que les élèves des écoles favorisées apprenant avec une méthode mixte ne sont que 57% dans ce cas. Disons-le crûment : on voit là que l'héritage culturel familial est loin de déterminer à lui seul les performances scolaires... performances dans lesquelles la conduite des apprentissages scolaires intervient en réalité de façon cruciale.

Ce dernier résultat rappelle et confirme amplement un constat mis en évidence par l'enquête Manuels, beaucoup plus modeste, de 2013 : en fin de CP, dans les écoles de REP enquêtées, les élèves qui avaient appris avec le manuel de la mixte Ribambelle et dont au moins un des deux parents était bachelier lisaient 56 mots par minute ; ceux qui avaient appris avec la syllabique Je lis, j'écris, et dont aucun des parents n'avait le bac, en lisaient 63 [7].

[1] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[2] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d'école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328#nb8.

[3] Roland Goigoux (coordination), Lire et écrire. Synthèse du rapport de recherche, IFE, Lyon, 2016.

[4] Éveline Charmeux, Lire à l'école, CEDIC, Paris, 1975 ; Jean Foucambert, La Manière d'être lecteur, Paris, Sermap-OCDL, 1976.

[5] Voir Christian Baudelot et Roger Establet, L'école primaire divise, Maspéro, Paris, 1975.

[6] Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire. Construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006 ; Jean-paul Caille et al. « A 18-19 ans, la moitié des jeunes envisagent leur avenir professionnel avec optimisme », INSEE Première, n° 1633.

[7] Voir GRDS, Lecture au CP : enfin une étude comparative, 2013, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article174.

Syllabique : le deuxième souffle ?

Jean-Pierre Terrail — 2019-02-09T17:22:08Z

Enfin du mouvement sur le front de la lecture au CP ! Encouragée par les demandes patronales en faveur d'une réduction significative de l'illettrisme [1], la détermination du ministre bénéficie d'une conjoncture marquée par le constat qu'un demi-siècle de rejet massif de la syllabique (pratiquée il y a peu encore par 5 à 10% des enseignants seulement) laisse chaque année sur le carreau un nombre impressionnant (et peu acceptable, dans un pays où l'alphabétisation de masse a débuté avec la Réforme il y a cinq siècles) de jeunes bien peu lettrés. À quoi s'ajoute la convergence d'enquêtes internationales qui, dans les deux dernières décennies, plaident toutes (y compris celle qu'a coordonnée Roland Goigoux, grand pourfendeur de la vieille dame) en faveur des préconisations de la syllabique [2]. Des enseignants expérimentés lassés du taux d'échec de leurs élèves, de nouveaux enseignants découvrent cette dernière, et les résultats pratiques qu'ils obtiennent finissent par être remarqués dans un milieu professionnel qui désormais s'interroge.

La tradition qui fait de la syllabique, depuis les années 1960/70, l'emblème de la réaction pédagogique et politique, n'a pas disparu par enchantement : elle reste prégnante et suscite une crispation majoritaire à gauche. De ce côté-ci de l'échiquier, sauf à risquer un désaveu des faits et une perte de crédibilité (ce dont elles n'ont guère besoin !), les organisations qui persistent à se réclamer de la défense des classes dominées pourraient trouver avantage à y regarder de plus près, et à ne pas esquiver le débat de fond au prétexte du caractère autoritaire des injonctions ministérielles. Les milieux populaires ne sont-ils pas au premier chef les bénéficiaires potentiels des changements qui affectent aujourd'hui l'apprentissage de la lecture ?

Si la syllabique redevient majoritaire, ce ne sera sans doute pas purement et simplement en ses habits « Troisième République » que symbolise si bien le manuel Boscher (1906), pourtant encore utilisé massivement, et non sans efficacité, par les parents des classes moyennes. L'expérience des cinq dernières décennies, les débats acharnés et les recherches qu'elle a suscités, en permettent et, plus, en imposent, un retour réfléchi et bien mieux instruit. La syllabique a perdu son statut historique d'approche naturelle de la lecture. Ses modalités doivent être revisitées, justifiées à nouveaux frais, sensiblement repensées le cas échéant. Les observations qui suivent sont proposées dans cet esprit.

Données de contexte : impact pratique et politisation de l'apprentissage de la lecture

Les conséquences d'un apprentissage raté

On subodore aisément les conséquences d'un entrée ratée dans le lire-écrire. Les données disponibles permettent d'en préciser l'intuition.

La chose est repérée de longue date. Dans leur ouvrage « L'école primaire divise », Baudelot et Establet soulignaient dès 1975 que redoubler le CP (en ces temps où le redoublement était un bon indicateur de la valeur scolaire) divisait par dix les chances de décrocher un bac [3]. Or le redoublement du CP est dû, dans plus de quatre cas sur cinq, à une compétence lectorale insuffisante ; et seuls 10% des redoublants parviendront en seconde [4]. Redoublement ou pas, le retard pris par les élèves en difficulté en fin de CP ne cesse de se creuser au fil des années. Il s'agit le plus souvent d'enfants des classes populaires : or les écarts culturels et cognitifs moyens entre les enfants de cadres et les enfants d'ouvriers passent du simple au double entre l'entrée au CP et la fin du CM2 [5].

Les inégalités constituées au long du primaire ne cessent ensuite d'exercer une influence spectaculaire et durable. Les entrants en 6ème évalués dans le quart des élèves les plus faibles seront 7% à accéder en seconde cinq ans après (sans avoir redoublé ni avoir été orientés) ; ils seront 89% s'ils appartenaient au quart des meilleurs élèves. Et les différences sociales ne modifient que peu ces données : ainsi parmi le quart des meilleurs, les enfants de cadres seront 93% à accéder en seconde en cinq ans, mais ce sera aussi le cas de 85% des enfants d'ouvriers [6]. Le poids de l'origine sociale sur le destin scolaire, si l'on préfère, joue à plein en primaire ; puis il est largement médiatisé, dans la suite du parcours et ce jusque dans l'enseignement supérieur [7], par le déroulement des apprentissages élémentaires. Ce que l'INSEE souligne avec force : « Le niveau des acquis en 6ème joue plus sur le destin scolaire que le sexe, l'origine sociale, le lieu de résidence, le type d'établissement, l'âge d'entrée en 6ème » [8].

Cet impact à très longue portée des apprentissages élémentaires, qui se joue pour une part cruciale dès l'année de CP, lors de l'entrée dans le lire-écrire, méritait d'être rappelé, n'étant sans doute pas l'un des aspects des processus de scolarisation perçus avec le plus d'acuité. Dans la dernière période par exemple, le fait que les défenseurs du libre accès à l'université aient cru pouvoir répondre aux tenants de la sélection en se référant aux modalités de fonctionnement du seul enseignement supérieur, sans jamais mettre en cause la scolarité amont, depuis le CP, des bacheliers candidats, en témoigne suffisamment.

La médiocrité globale des performances de notre système éducatif

Du fait de leurs répercussions durables, les apprentissages élémentaires mal accomplis affectent le rendement d'ensemble du processus de scolarisation. Au pôle des scolarités les plus médiocres, 20% des élèves n'accèdent qu'à une maîtrise très minimale de la langue écrite et sortent du primaire, puis du système scolaire lui-même, « en grande difficulté de compréhension de l'écrit », selon les données convergentes de la DEPP et de PISA [9]. Entre ce pôle et celui des 35% d'élèves qui parviennent à se maintenir dans l'enseignement général jusqu'au bac, il reste une sorte de ventre mou, représentant près de la moitié des flux générationnels : une masse d'élèves pour lesquels une maîtrise trop modeste de la langue écrite va grever significativement le parcours ultérieur. Au total, on le voit, les difficultés d'entrée dans la culture écrite sont le fait, dans chaque cohorte annuelle et à des degrés divers, d'environ un demi-million de jeunes [10]. Cette situation n'est pas nouvelle, et elle ne va pas en s'améliorant. D'après une enquête décennale de la DEPP, les acquis cognitifs des entrants en 6ème sont stables de 1987 à 1997, puis se dégradent de 1997 à 2007 et encore de 2007 à 2017.

Tous ces constats invitent fortement en définitive à mettre à plat la façon dont sont conduits les apprentissages élémentaires. En matière d'entrée dans la lecture, quand plus de neuf classes de CP sur dix utilisent une méthode « mixte », un tel réexamen appelle d'évidence à interroger le choix de la méthode d'apprentissage. Ce que confirme la récente grande enquête sur la lecture coordonnée par R. Goigoux. Celle-ci a concerné 131 classes dont les maîtres ont été sélectionnés pour l'ancienneté de leur expérience d'enseignement en CP ainsi que pour leur sentiment de maîtriser la pédagogie qu'ils mettent en œuvre. Or leurs élèves exhibent en fin de CP le même éventail de performances qu'au plan national. Ni la qualité de ces maîtres ni leur conscience professionnelle ne pouvant être mises en cause dans la médiocrité des résultats obtenus, celle-ci ne saurait dès lors se voir imputée qu'aux principes mis en œuvre dans la conduite des apprentissages.

Une politisation indue, aux effets paradoxaux

En matière de méthode d'apprentissage de la lecture, c'est un fait : si vous insistez sur le déchiffrage vous êtes de droite, par contre manifester votre préoccupation pour la compréhension vous vaudra immédiatement un label de progressisme pédagogique et politique. Particulièrement prégnante, cette politisation de la question déborde largement les rangs de ceux qui ont un minimum de compétence instruite en la matière. Elle prend naissance dans les années 1960, quand les enfants des classes populaires commencent à entrer en masse dans le secondaire. Pédagogues et responsables du système éducatif sont alors convaincus (ils le sont toujours, pour l'essentiel) que les apprentissages qui conviennent à ces enfants doivent faire une large part au concret et au ludique. Les difficultés rencontrées par la réforme des « maths modernes », dans la première moitié des années 70, viendront renforcer ce présupposé d'une incapacité des enfants du peuple à s'approprier les savoirs abstraits [11]. C'est à ce titre que la méthode syllabique sera désormais récusée, et les instructions officielles de 1972 portant réforme de l'enseignement du français à l'école élémentaire en prononceront le bannissement : elles seront accueillies avec réticence par la droite, et massivement soutenues par la gauche. La syllabique n'a cessé depuis lors, aux yeux de cette dernière, de faire office de figure parfaitement emblématique de l'esprit réactionnaire et des pédagogies d'inculcation autoritaire.

Que l'affrontement entre pédagogie traditionnelle et pédagogie rénovée, entre le transmettre et l'apprendre, se soit cristallisé sur la question de la lecture n'est guère surprenant, sachant le caractère crucial de l'accès à la culture écrite – sorte de seconde entrée dans le langage – dans une société comme la nôtre. Il reste que l'étiquetage politique des méthodes d'apprentissage est totalement inapproprié. C'est ce que l'on attend de l'école – qu'elle respecte les hiérarchies sociales, ou qu'elle sélectionne les plus méritants, ou bien qu'elle se préoccupe prioritairement de formation professionnelle et d'employabilité, ou bien encore qu'elle transmette à tous une culture commune de haut niveau, etc. – c'est cela qui ressort pleinement d'une visée d'ordre politique. La pertinence des méthodes d'apprentissage, pour sa part, dépend de leur adéquation à la mission de l'institution scolaire : qui prône l'accès du grand nombre aux savoirs élaborés de la culture écrite jugera ces méthodes sur leur efficacité cognitive, et non sur leur supposée couleur politique.

La politisation des méthodes de lecture est foncièrement dommageable en ce sens qu'elle fonctionne comme un argument d'autorité, un véritable interdit de penser : la chose est jugée d'avance, inutile d'en débattre. L'attitude de la gauche pédagogique à l'égard de la dynamique Blanquer est claire à cet égard : le médiocre rendement actuel de notre système éducatif est oublié, les résultats convergents de la recherche internationale sont ignorés, aucune réflexion de fond n'est engagée, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants (comme si depuis la loi Guizot de 1833 le pouvoir d'État s'était jamais désintéressé du pilotage à distance de l'activité des enseignants dans leur classe !).

Mais cette posture « de gauche » est redoutable pour ceux qui l'adoptent : ne les fait-elle pas apparaître comme ceux qui ne veulent rien changer à un état des choses pourtant démocratiquement indéfendable, le ministre de droite faisant dès lors, lui, figure de progressiste ? La critique adressée à Blanquer par R. Goigoux, expert écouté par les syndicats du primaire, illustre ce paradoxe, en reprochant au ministre… une trop grande ambition en matière de réussite des apprentissages au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l'objectif d'atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? » [12] On se frotte les yeux : mais, après tout, est-il si illogique que ceux qui défendent l'ordre pédagogique existant défendent aussi les résultats qu'il produit ?

La formation des maîtres

Un dernier mot de préambule sur la formation des enseignants, dont la criante insuffisance est elle aussi un élément fort du contexte.

Ce n'est pas parce que les premiers apprentissages de la culture écrite sont dits « élémentaires » qu'ils sont faciles à conduire, qu'il s'agisse particulièrement de l'entrée dans la lecture ou dans les maths. Leur complexité est à la mesure de leur importance cruciale.

Affirmer que les maîtres y sont mal préparés est peu dire. Ils entrent dans le métier après quelques heures seulement reçues à l'ÉSPÉ concernant l'entrée dans le lire-écrire ou l'initiation aux mathématiques ; et cela alors que leur scolarité antérieure ne garantit guère une solide maîtrise personnelle de la langue écrite ou de l'activité mathématique, et encore moins une connaissance réfléchie des fondements épistémologiques de ces disciplines, si précieuse quand il s'agit d'y introduire les élèves.

L'enseignement élémentaire est confié de longue date à des enseignants polyvalents. On voit mieux aujourd'hui que leur polyvalence fait problème, à un double titre. Sans vouloir l'y réduire, il est peu contestable que l'entrée dans la culture écrite doit inévitablement privilégier l'accès à la pratique de la langue écrite et l'initiation aux maths. Or, d'une part, s'il est fortement souhaitable que la scolarisation secondaire et supérieure des futurs enseignants les ait sérieusement formés dans l'un de ces deux domaines, il n'est guère envisageable que ce soit le cas pour les deux. D'autre part le temps de la formation professionnelle spécialisée, forcément limité, peut difficilement permettre d'assurer une préparation sérieuse dans toutes les disciplines qu'un maître polyvalent doit enseigner.

Une amélioration significative de l'efficacité de notre enseignement élémentaire ne supposerait-elle pas, dans ces conditions, de mettre fin à la polyvalence en introduisant le principe de deux maîtres par classe, l'un à formation littéraire, l'autre à formation mathématique, et en réorganisant la formation professionnelle en conséquence [13] ?

La différence des méthodes

Il nous faut maintenant entrer dans le vif du sujet, et nous commencerons par rappeler les éléments du débat.

Il serait inapproprié, selon certains experts, de parler de « méthodes » de lecture. La conduite des apprentissages étant constituée d'une diversité de pratiques, ce serait la pertinence de chacune d'entre elles et la façon dont elles sont mises en œuvre qui régiraient l'efficacité du travail enseignant [14]. Cette façon de voir méconnaît à notre sens la réalité de l'opposition entre deux démarches qui ont chacune leur cohérence propre, celle des « méthodes mixtes » et celle de la syllabique. Il est vrai que, pour l'une comme pour l'autre de ces deux démarches, les versions proposées par les manuels disponibles (on en recense 135 en France !) sont multiples ; et que les variations dans l'usage de ces manuels et dans les « bricolages » pédagogiques opérés par chaque enseignant ajoutent encore à la diversité des pratiques observables dans chaque classe de CP. L'examen des modalités principales de la mixte d'un côté, de la syllabique de l'autre, n'en fait pas moins ressortir leur solidarité interne respective. Le clivage principal, on va le voir, est bien celui qui sépare ces deux démarches et oppose leurs cohérences propres.

Modalités de la mixte

Dans neuf cas sur dix, en France, la conduite des apprentissages combine des activités de décodage des syllabes et d'autres activités issues de la méthode globale. Quelle que soit la diversité de ses formes, cette démarche dite « mixte » d'enseignement de la lecture présente quatre constantes :

– L'identification visuelle de mots entiers, héritée de la globale, est plus ou moins étendue, et concerne toujours au minimum un stock initial de « mots-outils » dont la reconnaissance permet assez vite en principe, dans les débuts de l'apprentissage, de déchiffrer de petites phrases ;

– L'apprentissage des correspondances phonèmes/graphèmes, ou « étude du code » s'opère au moyen de « leçons de sons » invitant les élèves à repérer les lettres et syllabes écrites correspondant aux 36 phonèmes de la langue française, lesquels leur sont donnés à entendre au cours de séances de « discrimination phonémique » ;

– Ce repérage s'opère sur des supports textuels plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement – les élèves étant alors encouragés à pratiquer la « lecture devinette », c'est-à-dire à compléter le décodage des syllabes qu'ils connaissent en faisant des hypothèses, à partir du contexte ou de l'illustration du manuel, sur le mot à « lire » ou la phrase proposée ;

– Enfin, au nom du principe de bon sens qui veut que « lire, c'est comprendre », le travail sur la compréhension est effectué volontiers sur des textes lus par l'enseignant, et donc dans des séquences dissociées du décodage (pour lequel on privilégiera les mots les plus courants, les phrases et les textes les plus simples) [15].

Modalités de la syllabique

Qu'en est-il alors de la syllabique, que ne pratique qu'un enseignant sur dix ? Celle-ci se distingue de ces constantes des méthodes mixtes sur quatre points essentiels :

– Une approche « graphémique » et non plus phonémique du code : le déchiffrage, qui consiste à verbaliser la prononciation des signes graphiques, remplace ici les leçons de sons ;

– La règle du « tout déchiffrable », qui bannit tout recours aux mots-outils et à la lecture devinette. Quiconque a enseigné la lecture connaît la propension des jeunes élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, inventer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d'encourager ce réflexe, comme c'est le cas de la mixte, l'apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique ;

– En conséquence de la règle du tout déchiffrable, un rapport beaucoup plus autonome de l'élève au texte écrit. Celui-ci peut déchiffrer par lui-même tout ce qu'on lui donne à lire. Le lexique proposé n'a plus besoin d'être préalablement connu : il peut être découvert, alors que la lecture-devinette limite par nature le vocabulaire proposé aux élèves aux mots qui leur sont déjà familiers. Apprendre à lire peut se faire avec des mots nouveaux et des textes de qualité, le plaisir de leur appropriation venant récompenser l'effort du déchiffrage. Tous les manuels de syllabique cependant n'utilisent pas cet avantage : la grande majorité se contente de contenus de lecture à l'ambition culturelle aussi modeste que celle des textes que proposent les méthodes mixtes.

– Le moment crucial de l'apprentissage syllabique est celui de l'articulation sonore de l'écrit. Une pratique soutenue et persévérante de la lecture à voix haute est ici indispensable, puisque c'est au moment où l'on passe d'un déchiffrage ânonnant à une articulation fluide que l'élève peut identifier le mot et reconnaître (ou interroger) son sens. Et du mot à la phrase, la syllabique maintient un lien étroit entre déchiffrage et compréhension.

On le voit, l'opposition entre ces deux démarches est systématique, quasi terme à terme, et apparaît très structurante du champ des possibles en matière d'apprentissage de la lecture. Il nous faut maintenant examiner plus précisément les aspects essentiels de cette opposition.

La règle du tout déchiffrable

À tout seigneur tout honneur : la règle du tout déchiffrable est à la fois le principe qui structure l'ensemble de l'approche syllabique et celui qui l'oppose le plus radicalement à la mixte, c'est une véritable pierre de touche de leur distinction. Sa justification est puissante, elle procède d'une exigence essentielle de toute lecture, qui veut que toute trace graphique de l'écrit soit déchiffrée : les lettres, les syllabes, les mots, les espaces entre les mots, et jusqu'aux signes les plus menus, marques grammaticales, ponctuation, signes diacritiques (qui précisent la prononciation et/ou le sens des mots : accents, cédille, tréma).

Or on ne peut déchiffrer… que ce qui est déchiffrable.

Une exigence forte

De fait tous ces repères graphiques, jusqu'aux plus (apparemment) insignifiants d'entre eux sont décisifs pour la compréhension (et lire, c'est comprendre). J'en prendrai trois exemples.

Soit une phrase composée de quatre mots : Je/suis/bien/seul. Elle est très simple, mais redoutablement ambivalente, puisque sans changer l'ordre des mots, on peut lui faire dire une chose et son contraire exactement : qu'on déplore la solitude, ou qu'on s'en réjouit. À l'oral, on précisera son sens avec les moyens de l'oral, en l'occurrence en plaçant l'accent tonique soit sur le mot « seul », soit sur le mot « bien ». À l'écrit, faute de pouvoir jouer sur la prosodie, on utilisera les moyens de l'écrit, en l'occurrence l'insertion d'une virgule entre « bien » et « seul », pour indiquer que loin de regretter la solitude elle vous convient. Le bon déchiffrage de la phrase : « Je suis bien, seul », celui qui ouvre l'accès à la compréhension, devra dès lors prendre en compte l'existence de la virgule en marquant un suspens entre « bien » et « seul » : suspens qui, du coup, conduit à restituer l'accent tonique sur le « bien » : « Je suis bien… seul » (alors que l'absence de virgule conduira à souligner à l'oral le dernier mot de la phrase, « seul »).

Une virgule, un accent, ou un pluriel. Ce sont là traces menues dont le jeune lecteur ne mesure pas aisément l'importance et qu'il négligera volontiers : négligence qui, si elle n'est pas corrigée au cours de l'apprentissage, handicapera significativement et durablement son accès à la maîtrise de la langue écrite. Dans une étude des productions d'élèves d'un quartier populaire de Paris soumis à l'épreuve de français lors des évaluations à l'entrée en 6ème, Élisabeth Bautier nous en donne deux illustrations frappantes [16].

Un premier texte assez simple leur était soumis, mettant en scène plusieurs personnes dont un seul homme. Question posée : « À qui s'adresse la phrase : ‘Si tu es fatigué, prend la voiture' ? ». Une grande majorité d'élèves n'ont pas su y répondre, faute de repérer et donc de pouvoir interpréter la marque grammaticale révélatrice.

Un second récit était proposé aux mêmes élèves, évoquant des cigognes pondant leurs œufs pendant la nuit. Question : « La nuit, qui pond les œufs ? ». Réponse de nombre d'élèves : « Oui c'est la nuit qui pond les œufs », comme si l'insertion dans la question d'une virgule entre le supposé sujet (la nuit) et le verbe (pond) ne comptait pour rien.

Conquérir l'attention au texte

L'expérience montre que lors de l'entrée dans la lecture, prêter attention à toutes les marques graphiques est loin d'aller de soi. Effet sans doute de la recherche du moindre effort, les jeunes lecteurs manifestent régulièrement une propension difficilement répressible à substituer l'imagination au déchiffrage : ils déchiffrent la première syllabe, puis se précipitent sur le premier mot qu'elle leur suggère sans prendre garde à ce qui est vraiment écrit. Dans les premiers mois d'apprentissage, le maître est ainsi sans cesse amené à contrecarrer les comportements spontanés de lecture devinette : « On n'invente pas, on déchiffre, regarde ce qui est écrit ! ». L'attention requise doit être conquise, jusqu'à ce qu'elle aille de soi et devienne routine.

Pas de mots-outils

Si l'on veut former de bonnes compétences de déchiffrage, d'un déchiffrage ouvrant l'accès à la compréhension, on voit dans ces conditions que deux réquisits doivent être satisfaits.

Premier réquisit. L'indispensable demande d'attention au texte ne peut avoir de sens, aux yeux des élèves, que si le tout du texte, n'étant constitué que de graphèmes et de syllabes qu'ils ont préalablement étudiés, leur est accessible. La cohérence pédagogique, qui seule peut valoir au maître la confiance des élèves, implique qu'il en aille ainsi de tous les énoncés qui leur sont proposés. On ne peut leur demander une chose et son contraire, exiger un déchiffrage précis et rigoureux et en même temps leur demander d'apprendre à reconnaître des mots entiers qu'ils sont incapables de déchiffrer. La règle du tout déchiffrable, en ce sens, n'est pas compatible avec un départ « global » proposant l'identification d'un stock de « mots-outils ». D'autant que la justification d'un tel départ – pouvoir former très vite des phrases complètes – ne tient pas vraiment : un démarrage exclusivement syllabique débouche à l'expérience sans problème, dès la troisième semaine, sur la lecture de phrases entières.

Déchiffrer n'est pas ânonner

Second réquisit. Le déchiffrage implique certes le décodage des correspondances graphèmes/phonèmes… mais ne s'y réduit pas. Déchiffrer, c'est oraliser l'écrit en tenant compte de tout ce qui conduit au sens : les séparations entre chaque mot, la prononciation fluide du mot, le respect de la ponctuation.

Cette acception de ce que veut dire « déchiffrer » invalide le reproche fréquemment adressé à la syllabique : « On a tellement insisté sur le déchiffrage qu'au bout du compte (et de quelques années) il ânonne sans rien comprendre à ce qu'il lit ». Si le premier abord de l'énoncé, lors des débuts de l'apprentissage, a inévitablement un côté ânonnant, le déchiffrage procédant syllabe par syllabe, la demande constante de l'enseignant : « Bien, et maintenant tu relis comme on parle » permet aux élèves d'intégrer progressivement l'exigence de fluidité, qui sera vite comprise comme la condition première de la compréhension.

Déchiffrage ou leçons de sons ?

La question – l'étude du code doit-elle partir du signe écrit que l'on déchiffre ou du phonème dont on identifie les transcriptions ? – peut paraître secondaire. Il suffit de mesurer le trouble et l'embarras des maîtres appelés à changer de démarche à cet égard pour réaliser qu'il n'en est rien. Certes l'apprentissage simultané du lire et de l'écrire fait constamment passer les élèves du déchiffrage à la transcription, du « décodage » à « l'encodage ». Il reste qu'entrer dans la lecture par l'étude des graphèmes n'est pas la même chose que de procéder par leçons de sons, à la fois parce que ces deux démarches n'ont pas la même pertinence pédagogique propre, et parce qu'elles sont chacune de leur côté solidaires de la méthode d'apprentissage, syllabique ou mixte, dont elles relèvent. C'est ce qu'illustrent les quatre observations suivantes, qui plaident de façon convergente en faveur de la démarche graphémique.

« L'écriture n'est pas la matérialisation de la parole »

Que veut donc dire Ferdinand de Saussure, dans son Cours de linguistique générale, par cette assertion ? La transcription ne confère-t-elle pas une tangibilité visuelle au souffle fugace des énoncés qui s'adressent à l'oreille ? En réalité, pour le fondateur de la linguistique moderne, l'écrit a bien une matérialité, mais elle est trompeuse. Car, ajoute-t-il : « L'écrit n'est pas un vêtement de la parole, mais un travestissement » ; et il illustre son propos en observant par exemple que le français écrit « oiseau » là où la transcription phonétique devrait être « wazo ».

Le français, autant dire, ne s'écrit pas comme il se parle. La langue orale et la langue écrite ont chacune leur histoire propre, qui les écarte progressivement l'une de l'autre : la première, emportée par le flux de la vie sociale, évoluant constamment, alors que la seconde est beaucoup plus stable, changeant par à-coups sous l'effet de modifications institutionnelles. Notre orthographe est encore étroitement marquée par les décisions des grammairiens de l'Ancien Régime, qui n'avaient pas pour seul souci de noter des sons. Professionnels de l'écriture latine, ils souhaitaient que l'orthographe des mots français rappelle cette origine ; de plus, rémunérés à la lettre, ils ne dédaignaient pas les redoublements de consonnes peu justifiés. Écrire « homme » plutôt que la transcription phonétique « ome » répondait à cette double préoccupation, culturelle et pécuniaire. Ces lettrés ont choisi de même « femme » plutôt que « fame » pour rappeler le latin « femina », le redoublement du ‘m' attirant l'attention sur la prononciation du premier ‘e' qui doit se lire ‘a' comme dans ‘apparemment'…

La langue écrite, donc, n'est pas une transcription phonétique de l'oral (même si c'en est bien une forme de « matérialisation » !). C'est une raison de principe de ne pas la traiter comme telle, à l'instar de ce que suggèrent les « leçons de sons », mais bien plutôt de l'étudier dans sa spécificité, en partant de ce que son histoire a fait d'elle, et en invitant les élèves à l'examiner précisément pour apprendre à la déchiffrer.

La rationalité pédagogique de la démarche graphémique

La logique proprement pédagogique vient appuyer la pertinence de cette raison de principe. Du fait précisément de la complexité de son histoire, la langue écrite en est venue à coder chaque son de multiples façons plutôt que d'une seule. La langue française utilise 36 phonèmes et son écriture quelque 150 graphèmes (qui sont les façons possibles de transcrire les phonèmes), proposant ainsi en moyenne quatre manières de noter un son. C'est une moyenne : le son /ou/ ne peut s'écrire que « ou » ; mais le son /s/ de « sur » a sept transcriptions possibles (s, ss, sc, c, ç, x, t), et le son /in/ bien plus encore.

Or l'inverse n'est pas vrai. Dans leur immense majorité (pour 94% d'entre eux précisément) les graphèmes ne peuvent être déchiffrés que d'une seule façon. Seuls 6% d'entre eux admettent deux prononciations distinctes (et deux seulement !), tel le « ch » de « chat » qui fait aussi /k/ dans « chœur ».

La conséquence pédagogique de cet état de fait est assez claire. Les leçons de sons confrontent constamment les élèves au caractère multivoque des liaisons phonèmes-graphèmes à mémoriser. Avec le déchiffrage les liaisons graphèmes-phonèmes à mémoriser sont au contraire le plus souvent univoques. L'effort de mémorisation requis des élèves est alors beaucoup moins lourd. D'autant que le programme de l'approche graphémique peut espacer de plusieurs semaines, dans l'année, l'étude du « ch » de chat et celle du « ch » de chœur, en sorte de permettre une bonne intégration du premier « ch » avant d'aborder le second, et de limiter ainsi plus encore les risques de confusion.

Les leçons de sons ne vont pas sans lecture devinette

Illustration de la solidarité des différents moments de « la méthode » mixte, les leçons de sons (« Cherche les mots comportant la lettre « a » du son /a/ dans cette liste ») confrontent inévitablement les élèves à des mots et des phrases qu'ils ne peuvent que partiellement déchiffrer.

Ces leçons de sons ont donc deux conséquences majeures. D'une part elles encouragent inévitablement la lecture devinette. D'autre part elles interdisent la progressivité et la systématicité de l'apprentissage que permet la syllabique. Avec cette dernière l'introduction d'un nouveau graphème vient à la fois valider le patrimoine de connaissances préalablement incorporé (dont la mobilisation va s'avérer efficace pour déchiffrer les mots comprenant le nouveau graphème) et enrichir ce patrimoine : on est dans l'ordre de la cumulation progressive des connaissances et non plus dans celui de la juxtaposition d'éléments de savoir à mémoriser (les correspondances phonèmes/graphèmes étudiées successivement).

Perception des différences phonémiques et conscience des phonèmes

Partant de la prononciation du phonème pour étudier leur transcription, les leçons de sons admettent que les élèves maîtrisent la composition phonémique du français parlé et sont dotés au départ d'une claire conscience de chaque entité phonémique. Or ce n'est pas le cas.

Car il est admis aujourd'hui, de façon à peu près consensuelle en raison des observations convergentes de l'ethnolinguistique et de la psycholinguistique, que si la conscience syllabique est bien un phénomène humain universel (la syllabe étant ce qui se prononce d'une seule émission de voix, comme « ta », que tout humain entend de façon distincte), ce n'est pas le cas des phonèmes (les sons élémentaires, insécables, de la langue, tels le « t » et le « a » de « ta »), s'agissant en tout cas des phonèmes consonantiques (les « consonnes » : ce qui sonne avec… les voyelles, et ne sonne qu'avec elles).

Certes l'enfant, comme tout être parlant, entend la différence entre sac, bac, lac. Mais pour passer de la conscience de la différence des phonèmes à la conscience de l'entité phonémique isolée (pour séparer distinctement le ‘t' du ‘a' dans « ta »), il a besoin du support visuel… de l'écrit (et de fait la distinction consonne/voyelle n'existe qu'à l'écrit : il est impossible d'oraliser une consonne sans lui accoler quelque voyelle). C'est l'étude du déchiffrage des combinaisons syllabiques du s (qui fait /ss/) : sa, se, si, as, etc. qui permet à l'élève d'identifier spécifiquement le phonème /ss/, de s'en former une claire conscience. Les leçons de sons méconnaissent cette règle linguistique : c'est l'écrit qui permet d'analyser distinctement la composition de l'oral, et non pas l'inverse.

Déchiffrer et comprendre

"Lire c'est comprendre" : un héritage prégnant

Qui contesterait que l'objectif de tout lecteur, et de tout apprentissage de la lecture, consiste à saisir le sens de ce qui est lu ? Mais la mise en avant de la compréhension par les protagonistes de la révolution pédagogique des années 1960/70 visait plus spécifiquement la façon dont l'apprentissage conduit à cet objectif, en rejetant le déchiffrage à voix haute, cœur de la syllabique, au profit de l'identification visuelle (et donc silencieuse) de mots entiers, censée permettre un accès plus direct et immédiat au sens. « La grande affaire c'est la conquête de la lecture silencieuse », proclament les instructions officielles de 1972. Dans son prolongement, Jean Foucambert et Évelyne Charmeux consacrent des ouvrages à la promotion de la méthode « idéovisuelle » grâce à laquelle les lecteurs débutants doivent apprendre à comprendre avec les yeux. Conséquence logique pour ces auteurs : « Le déchiffrage oral doit être banni de l'apprentissage » (É. Charmeux).

Le constat de l'impasse pédagogique que constitue cette démarche ne se fera pas attendre et provoquera un reflux rapide de l'engouement qu'elle avait suscitée. Les nouvelles instructions officielles de 1985 en prennent acte et réhabilitent l'étude du code. Mais elles prennent soin en même temps de souligner que celle-ci n'est pas une fin en soi, et introduisent la formule : « Lire, c'est comprendre ». Ce rappel était destiné à un bel avenir, servant jusqu'à aujourd'hui à prévenir et tenir à distance tout éventuel retour en grâce de la syllabique. Car si la majorité des experts admettent désormais que l'étude du code doit faire partie de l'apprentissage, ce n'est certainement pas sous la forme du déchiffrage syllabique. De façon récurrente, au long des décennies, celui-ci est dénoncé comme une activité intellectuelle de bas niveau, un apprentissage mécanique et passif qui ne peut qu'éloigner du sens. Il est couramment admis que le déchiffrage, c'est « la transformation d'un message visuel en message sonore, sans se préoccuper du sens du message » [17] ; et que dès lors « tout le danger d'un apprentissage basé sur le seul décodage réside dans la formation d'élèves déchiffreurs mais non lecteurs » [18]. Cette réticence obstinée des pédagogues à l'égard du déchiffrage est largement partagée par les maîtres : selon l'enquête coordonnée par R. Goigoux, ceux-ci ne consacreraient que 38' par semaine en moyenne à la lecture à voix haute (le quart des maîtres les moins pratiquants n'y consacrant que 23' en moyenne).

Les craintes suscitées par le déchiffrage conduisent à lui substituer pour une part les leçons de sons et la lecture devinette (qui passe pour une activité intellectuelle de haute intensité), et pour une autre part un travail sur la compréhension coupé de tout support de lecture. Or ces craintes reposent sur le postulat que le déchiffrage et la compréhension sont deux activités mentales différentes et donc séparables ; et ce postulat est particulièrement contestable.

Certes il a pu être partagé, historiquement, par les tenants de l'apprentissage syllabique eux-mêmes : les programmes de l'enseignement primaire antérieurs aux année 1870 réservaient la compréhension aux classes de fin d'étude, admettant donc que les premières années de l'apprentissage ne visaient qu'à la formation d'une capacité de déchiffrage. Sous l'impulsion de Gréard et Simon, les débuts de la Troisième République associeront à l'inverse apprentissage du déchiffrage et travail d'« explication » des mots et des phrases dès la première année du primaire. Pourtant les instructions officielles de 1923 considèreront à nouveau « l'apprentissage des mécanismes » comme un préalable, reportant au cours moyen la lecture compréhensive et expressive [19].

Il est difficile aujourd'hui de se faire une idée d'ensemble de la façon dont les choses se déroulaient effectivement dans les classes, mais on peine à croire que les élèves se contentaient d'ânonner leur langue maternelle pendant les trois premières années du primaire sans rien comprendre à ce qu'ils déchiffraient, comme s'il s'agissait de latin de messe. Il est vraisemblable qu'ils ne se limitaient pas longtemps au pur « apprentissage des mécanismes » et qu'ils accédaient assez vite au sens des mots et des phrases très simples qu'on leur proposait, le travail d'interprétation de textes plus longs et plus complexes étant pour sa part reporté au cours moyen.

Quoi qu'il en soit, la pédagogie officielle de l'apprentissage syllabique reste dans les années 1960 celle qui est définie en 1923, l'image qu'elle en donne d'une coupure entre déchiffrage et compréhension étant alors prise au pied de la lettre par les pédagogues réformateurs. Ils en feront un motif premier de rejet de la syllabique, qui continuera à faire office de repoussoir dans les décennies suivantes. L'alternative proposée, celle d'un accès au sens qui se passe du déchiffrage, ou qui n'accepte ce dernier que du bout des lèvres, s'est avérée inappropriée. Son échec aura au moins eu le mérite de nous inviter aujourd'hui à réexaminer de près la question : si le déchiffrage est au bout du compte un moment incontournable de l'apprentissage de la lecture, comment repenser sa relation à la compréhension dans la perspective d'une syllabique de nouvelle génération ?

La compréhension des mots

Rappelons d'abord que l'on ne peut poser la question de la compréhension sans distinguer l'accès au sens des mots d'une part, des phrases et des textes de l'autre.

Le sens des mots n'est pas donné par les objets du monde, dont ils seraient comme des étiquettes, des reproductions symboliques (ce que laisse accroire, à des fins de lecture devinette dans les manuels de la mixte, la mise en équivalence de l'image et du mot), mais par la langue elle-même (dont le lexique guide, à l'inverse, notre regard sur les objets du monde). Le mot, signe linguistique, réalise l'unité intime du son et du sens, ce que vérifie l'expérience intime quotidienne : entendre le mot fait immédiatement surgir à l'esprit l'idée qu'il porte, et inversement nous ne pouvons éprouver l'idée qu'en l'associant intérieurement et immédiatement au mot. La conséquence de cette spécificité du langage humain pour l'apprentissage de la lecture est assez claire, et F. de Saussure la formule ainsi : « Le déchiffrage permet de reconnaître le mot écrit, en le livrant simultanément dans son acoustique et sa signification » (souligné par nous). Il y faut bien sûr un déchiffrage (à voix haute) du mot entier et non pas de ses syllabes juxtaposées, donc un déchiffrage fluide (déchiffrer n'est pas ânonner : « Relis comme on parle », dit le maître).

Le déchiffrage permet de verbaliser tout signe écrit, y compris donc des mots inconnus jusque-là. Lui seul permet d'identifier ces derniers comme mots inconnus – et l'on sait depuis Socrate (je ne sais qu'une chose, c'est que je ne sais rien) que la reconnaissance de la méconnaissance est conquise contre l'ignorance –, mots inconnus dont on peut alors demander la signification au maître ou à son voisin.

Puisque au départ les élèves ne connaissent les mots que par leur acoustique, l'entrée en apprentissage passe nécessairement par le déchiffrage à voix haute, qui seul leur permettra d'identifier ce qu'ils lisent. Grâce à la répétition soutenue de cet exercice et du travail d'écriture, ils se constitueront progressivement un répertoire mental des mots écrits, clé de la lecture silencieuse – le passage de l'identification acoustique à l'identification visuelle des mots n'empêchant d'ailleurs pas le lecteur habile de continuer à articuler, mais en silence, ce qu'il déchiffre avec les yeux : ce que confirme l'imagerie cérébrale, et dont chacun peut prendre conscience en y prêtant attention.

La compréhension des phrases et des textes

Dès que l'on passe du mot à la phrase, la question n'est plus : qu'en dit la langue, mais : que veut dire l'auteur ? La compréhension de la phrase n'invite plus seulement à la consultation du dictionnaire, mais à un travail d'interprétation.

Mettre bout à bout la signification des mots qui la composent n'y suffit pas. L'ordre des mots et leur mise en relation par la syntaxe et la ponctuation contribuent pleinement à la construction du sens. Introduire une virgule : Je suis bien, seul ; changer l'ordre des mots : Pierre lit le livre/Pierre livre le lit, c'est inviter à une interprétation différente. La mise en œuvre d'un déchiffrage fluide, attentif à la distinction des mots et à la ponctuation, prend ici toute son importance. Il y faut encore certes une activité mentale importante, qui procède notamment par va et vient entre la phrase prise comme un tout et chacun des mots qui la composent : la phrase détermine le sens précis de chaque mot, comme dans l'exemple ci-dessus, sachant que la plupart des mots sont polysémiques, à l'instar de « livre » et « lit » ; alors qu'à l'inverse chaque mot contribue au sens de la phrase. Mais il ne s'agit là de rien d'autre que de mobiliser l'intelligence de la langue que chacun a commencé à développer à l'oral bien avant l'âge d'entrer dans la culture écrite. Aussi ne s'étonnera-t-on pas du constat auquel procède à cet égard l'enquête coordonnée par R. Goigoux : à la fin du CP, « la plupart des élèves sont capables de comprendre les phrases qu'ils décodent eux-mêmes » [20].

Comprendre l'écrit exige toutefois d'autres compétences que celles que requiert la participation aux échanges oraux de la vie quotidienne. L'écrit peut utiliser un lexique beaucoup plus étendu, des phrases plus longues et à la syntaxe nettement plus complexe, des tournures stylistiques, des procédés narratifs et argumentatifs d'une diversité sans limite. Bref l'écrit offre une palette expressive dont la richesse appelle de la part du lecteur un travail d'interprétation qui, dès le CP, excède (à des degrés divers, selon la difficulté des textes) les ressources conjuguées du meilleur déchiffrage et de l'expérience enfantine de la communication orale.

Certains experts tenants de la mixte recommandent de déconnecter ce travail d'interprétation du déchiffrage, et nombre d'enseignants les suivent dans cette voie : l'entraînement au déchiffrage est mené sur des textes simples au vocabulaire circonscrit, afin de limiter la charge mentale imposée aux élèves ; la compréhension se travaille à partir de textes plus complexes (contes et autres récits) lus par l'enseignant devant la classe.

La prise en charge par l'enseignant d'un récit narratif proposé ensuite à la discussion des élèves n'est certainement pas une activité inutile et à bannir (même si selon les enquêtes disponibles son apport aux performances de fin d'année de CP est relatif) : l'avantage spécifique dont disposent les jeunes « héritiers » est d'ailleurs pour une part redevable à l'habitude prise par les parents de leur lire très tôt toute sorte d'histoires. Mais il y a tout lieu de penser qu'un apprentissage syllabique revisité et actualisé ne tiendrait pas ce type de pratique pour l'essentiel du travail de compréhension.

Compréhension : de la communication orale à la communication écrite

La vocation première de l'institution scolaire a toujours été d'introduire ses publics au maniement de la communication écrite, sans se contenter de les appeler à une communication orale « correcte ». Pour toute une partie des élèves cette introduction n'est encore que médiocrement assurée. Sachant les exigences intellectuelles du monde de demain, il est devenu indispensable qu'elle le soit pleinement, pour tous.

La communication écrite a deux caractéristiques différentielles :

– C'est une communication différée, et non en face à face : à l'écrit, les énoncés doivent fournir les clés du message qu'ils veulent faire passer, en anticipant d'éventuelles demandes de précision. Leur compréhension appelle un décryptage précis, dans le texte et à la lettre comme à la virgule près, ce que la seule écoute de leur lecture par l'enseignant rend pratiquement impossible ;

– Les énoncés se présentent sous la forme matérialisée, visuelle, stabilisée de l'écrit, et non sous la forme évanescente du récit oral : sous la forme d'un donné scriptural objectivé, qu'on peut parcourir lentement, en revenant en arrière si besoin, et auquel on peut faire retour ultérieurement pour vérifier tel ou tel point ou répondre à telle ou telle interrogation, ce qui est évidemment impossible avec un discours simplement entendu.

Pour ce qui est de la pédagogie de la compréhension au CP, la conséquence de ces observations est claire : réduire le travail sur la compréhension à un échange oral coupé du déchiffrage, c'est priver les élèves des contraintes mais aussi des ressources de la lecture compréhensive des textes écrits. Ce qui est doublement dommageable :

– parce que dans la suite de leur scolarité les élèves vont être sans arrêt confrontés aux exigences du maniement de la communication écrite, en position de lecteur (s'agissant de savoir lire une consigne, pour commencer) ; ou en position d'auteur (les élèves étant sans cesse confrontés à la demande de production d'écrits). Et leur valeur scolaire sera à chaque instant fondamentalement évaluée sur leur capacité à faire face à ces exigences ;

– parce que couper la lecture-déchiffrage du travail de la compréhension, c'est la réduire à une activité mécanique, privée de sens… comme la concevaient les instructions officielles de 1923 ! Déchiffrer un écrit est toujours un effort, a fortiori pour les débutants : et quel lecteur n'attend pas en retour de cet investissement les plaisirs de la découverte, du sens – plus : de l'intelligence ?

Comment pourrait-on ne pas en conclure qu'un apprentissage de la lecture qui inaugure une bonne carrière scolaire a tout avantage à s'opérer sur des textes riches, au vocabulaire diversifié : sur des supports donc dont le sens ne se livre pas nécessairement de façon immédiate, qui méritent d'être interrogés et analysés ? Le maître dispose à cet égard de multiples façons d'inviter ses élèves à adopter la posture réflexive qu'exige la lecture compréhensive : en leur faisant raconter le texte, en les invitant à débattre de ses interprétations possibles, en les appelant à une relecture expressive, en leur proposant de jouer les éventuels dialogues, en les invitant à vérifier si telle ou telle interprétation est vraie ou fausse, etc.

Conclusion

Je ne voudrais pas laisser accroire que je néglige la contribution réciproque de l'apprentissage de l'écrire, que je n'ai pas évoqué ici, et de celui de la lecture. Je rappellerai simplement à ce sujet qu'il existe aujourd'hui un large consensus, confirmé par toutes les enquêtes, quant aux avantages qu'il y a à mener de front l'entraînement au déchiffrage et les activités de calligraphie, copie, dictée, un peu plus tard de production autonome d'écrits.

Concernant la lecture, j'avançais il y a deux ans, au terme d'une revue des enquêtes statistiques disponibles, l'hypothèse selon laquelle la parenthèse historique constituée par l'aventure de la globale et de ses succédanés serait en passe de se refermer [21]. La conjonction aujourd'hui entre la visibilité accrue du faible rendement des efforts pédagogiques des enseignants, la difficulté croissante d'ignorer des résultats d'enquêtes favorables de façon convergente aux préconisations de la syllabique (et auxquels ont contribué des tenants de la mixte), la détermination enfin d'une nouvelle équipe ministérielle, renforce la crédibilité de cette hypothèse. Certes rien n'est joué, on ne change pas des pratiques professionnelles de masse dotées qui plus est d'un fort accompagnement idéologique par décret, et les toute prochaines années seront décisives.

La perdurance historique de ces pratiques ne laisse pas d'étonner l'observateur, alors que les résultats des enquêtes menées aux USA sur les modes d'apprentissage efficaces sont connus en France depuis bientôt vingt ans, et que les difficultés massives rencontrées par toute une part des publics scolaires à l'entrée dans la culture écrite n'ont en rien régressé depuis les années 1970, et vont plutôt s'aggravant. N'a-t-on pas affaire à une manifestation frappante d'aveuglement volontaire de masse ? Un cas d'école sociologique que deux éléments pourraient contribuer à rendre intelligible : un contexte d'affrontements idéologico-politiques assez rudes pour que l'esprit de parti en vienne à inhiber le désir de clairvoyance et l'attention aux démentis de la réalité ; et ce que j'ai appelé ailleurs la « conviction déficitariste », largement répandue dans les classes moyennes et la noosphère pédagogique [22], selon laquelle les élèves des classes populaires ne disposant pas des ressources suffisantes pour entrer correctement dans la culture écrite, la meilleure pédagogie peut légitimement s'avérer relativement impuissante : pourquoi dès lors s'inquiéter de son médiocre rendement ? Je rappellerai a contrario, sur ce dernier point, que la linguistique et l'anthropologie d'une part, la psychologie cognitive de l'autre, convergent résolument pour attester la pertinence du principe de l'éducabilité universelle [23]. Et que dès lors toute pédagogie au rendement insuffisant doit inquiéter enseignants et pédagogues.

[1] Voir à ce sujet Janine Reichstadt, Apprendre à lire sous Blanquer, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article261

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[3] Christian Baudelot et Roger Establet, L'école primaire divise, Maspéro, Paris, 1975.

[4] Thierry Troncin. Le redoublement : radiographie d'une décision à la recherche de sa légitimité, Université de Bourgogne, 2005.

[5] Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire », France, portrait social, INSEE, 2006.

[6] Note d'information 06-01, DEPP/Ministère de l'éducation nationale, 2006.

[7] L'accès à l'enseignement supérieur est le fait de 14% des élèves du quartile inférieur lors de l'entrée en 6ème, et de 77% de ceux du quartile supérieur. Parmi les entrants dans le supérieur, l'accès au niveau bac+3 est le fait de 45% des membres de la moitié inférieure à l'entrée en 6ème, et de 70% de ceux qui se situaient alors dans le quartile supérieur.

[8] Jean-Paul Caille, INSEE Première, n°1633, 2017.

[9] Il s'agit de l'enquête CEDRE de la DEPP/MEN (2015) pour ce qui est de la sortie du primaire, et des résultats stables sur ce point des enquêtes PISA 2009/2015 auprès des élèves de 15 ans.

[10] Rappelons que les cohortes annuelles de jeunes comptent actuellement près de 800 000 individus.

[11] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2015.

[12] Déclaration à La Montagne (Clermont-Ferrand) du 15-10-2018.

[13] On se reportera à cet égard aux propositions du GRDS en matière de formation des enseignants, voir GRDS, La formation des enseignants de l'école commune, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article134.

[14] C'est dans cette perspective que l'enquête coordonnée par Roland Goigoux ne compare pas des ensembles coordonnés de pratiques (à la différence de celle qu'a dirigée Jérôme Deauvieau), mais interroge l'une après l'autre l'efficacité respective des différentes modalités de l'apprentissage : démarche fructueuse à certains égards, mais qui limite aussi la richesse potentielle de la comparaison entreprise, s'il est vrai comme on le soutient ci-après qu'on a bien affaire à une opposition de méthodes qui ont chacune leur cohérence.

[15] Ce point est développé in Janine Reichstadt, Déchiffrer pour comprendre, une question clé pour l'apprentissage de la lecture, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article229.

[16] Voir Élisabeth Bautier et alii, Décrochage scolaire : genèse et logique des parcours, rapport de recherche pour la DEPP/MEN, 2002.

[17] Jacques et Éliane Fijalkow, L'Apprentissage de la lecture, Milan, Toulouse, 2010 (souligné par nous).

[18] Jean-Pierre Demeulemeester (dir.), Guide pédagogique de Ribambelle, Paris, Hatier, 2009.

[19] Voir Jean Hébrard, « Apprendre à lire à l'école en France : un siècle de recommandations officielles », Langue française, n°80, 1988.

[20] Rapport de l'enquête « Lire et écrire », 2015, p. 145.

[21] Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur la lecture, bilan et enseignements, 2016, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[22] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, 2016.

[23] Pour l'approche linguistique et anthropologique, voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, 2013 ; et pour l'approche cognitive, voir Stanislas Dehaene, que ses observations en imagerie du cerveau conduisent à souligner combien les enfants (même ceux des classes populaires !) sont « de formidables petites machines à apprendre », in Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007.

Bilan et enseignements des enquêtes sur la lecture (2000-2016)

Jean-Pierre Terrail — 2016-05-13T09:05:31Z

[On trouvera ci-dessous une version courte, qui s'en tient aux points essentiels, du bilan des enquêtes internationales (2000-2016) sur l'apprentissage de la lecture publié sur le site du GRDS (Voir http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226&var_mode=calcul]

La publication du rapport de l'enquête « Lire et écrire » (désignée ici ELE) coordonnée par Roland Goigoux (2016), et menée sur un échantillon important de 131 classes de CP dans 14 académies, représente une étape importante dans l'histoire nationale et internationale des recherches concernant l'enseignement du lire-écrire. Le rapport propose un ensemble d'observations fines et souvent très neuves concernant la réalité des pratiques d'enseignement, s'agissant au moins de la population des maîtres visée par l'enquête. Ceux-ci se distinguent en effet par l'importance de leur expérience professionnelle (16,4 ans d'ancienneté dans le métier en moyenne) autant que par un fort sentiment d'auto-compétence en matière d'entrée dans la lecture.

Le dispositif d'évaluation des progrès des élèves témoigne lui aussi d'un grand souci de rigueur et de systématicité. Les performances des 2507 élèves enquêtés ont été mesurées à l'entrée et en fin de CP (puis en fin de CE1), ce qui permet d'appréhender précisément la « valeur ajoutée » en cours de CP grâce aux apprentissages réalisés.

Le rapport de l'enquête ELE peut ainsi accompagner la description des pratiques enseignantes d'un ensemble de mesures concernant leur efficacité pédagogique, et ces mesures peuvent être confrontées aux résultats produits par différentes enquêtes antérieures : ceux du National Reading Panel (USA, 1999), d'un suivi d'élèves en Écosse sous la direction de Rhona Johnston et Joyce Watson (2005), de l'évaluation du programme Parler dans l'académie de Grenoble par Pascal Bressoux et Michel Zorman (2009), de l'enquête menée par Édouard Gentaz et Liliane Sprenger Charolles sur la compréhension en fin de CP (2013), et de l'enquête sur l'efficacité des manuels en milieu populaire dirigée par Jérôme Deauvieau (2013).

Ces différents travaux s'avérant fortement convergents, la connaissance de ce qu'est une conduite efficace de l'entrée dans le lire-écrire peut être aujourd'hui considérée, de ce fait, comme solidement établie sous bien des aspects essentiels.

Ce sont les points de convergences que cette note de synthèse entend souligner. Quelques résultats de ces recherches apparaissent moins consensuels (s'agissant notamment de la concurrence entre abord phonémique et abord graphémique de l'étude du code graphophonémiques, ou du rôle que jouent effectivement les manuels dans la conduite des apprentissages) : ils sont évoqués dans la rédaction plus détaillée de ce bilan.

Les enquêtes à comparer

La plus importante des recherches antérieures à l'enquête ELE est l'étude « Teaching Children to Read », parue en 2000. Il s'agit d'une vaste synthèse (ci-dessous notée « NRP ») des enquêtes disponibles les plus fiables interrogeant l'efficacité respective des pédagogies pratiquées aux Etats-Unis [1].

En Grande Bretagne, un suivi d'environ 300 enfants sur plusieurs années (noté ici « Enquête Johnston »), dont la première étape a été publié en 2005, a permis de comparer les performances de trois groupes d'élèves soumis à trois formes d'apprentissage : la méthode synthétique, qui s'en tient dès le départ aux correspondances graphophonologiques et à la combinatoire ; la méthode analytique, prédominante au Royaume-Uni, qui procède d'abord par un repérage visuel global de mots courts de structure consonne-voyelle-consonne ; le troisième groupe conjuguant l'approche analytique et un enseignement phonologique complémentaire purement oral (qu'on qualifierait en France de travail de discrimination phonétique) [2].

Les études concernant les élèves francophones sont longtemps restées exceptionnelles. Récemment, dans une conjoncture de réhabilitation du travail sur le code, plusieurs recherches se sont particulièrement intéressées à l'efficacité de l'étude systématique des correspondances graphophonémiques. C'est le cas de l'expérimentation initiée par le docteur Zorman, qui a conçu le programme PARLER, qui insiste beaucoup sur l'entraînement phonémique des futurs lecteurs et sur le travail de déchiffrage, et dont l'évaluation a validé les résultats positifs, confirmant ainsi les conclusions du NRP.

Une autre recherche, proche du programme Parler, et publiée en 2013, a consisté à suivre, au long de l'année de CP, 394 enfants de milieux populaires et scolarisés en zone d'éducation prioritaire, afin d'évaluer les facteurs intervenant dans la compréhension de l'écrit en fin d'année (recherche identifiée ci-dessous « enquête Gentaz ») [3].

En 2013 également, l'enquête « Manuels » dirigée par Jérôme Deauvieau, s'est elle aussi intéressée à des élèves (446 répartis dans 23 classes) de milieux populaires bénéficiant de l'éducation prioritaire, le premier objectif consistant à mesurer l'impact du choix du manuel d'apprentissage sur les acquis des élèves mesurés en fin de CP, les quatre manuels comparés étant supposés représenter l'éventail des choix possibles (deux manuels de la méthode ‘syllabique' avec des ambitions esthétiques et littéraires contrastées ; et deux manuels de la ‘mixte', dont l'un accorde une place nettement plus importante que l'autre au travail sur le code) [4].

L'acquisition du maniement des signes graphiques, décodage et encodage

Quelles sont les pratiques d'enseignement les plus efficaces en matière de déchiffrage ? Les deux plus importantes de nos enquêtes en proposent une description dont la convergence emporte la conviction.

L'enquête ELE a l'avantage de mesurer le temps passé aux différentes activités pratiquées pendant les semaines d'observation des classes. Il s'avère que le temps hebdomadaire globalement consacré aux apprentissages du lire-écrire est sans effet sur les acquis des élèves : seuls les contenus d'activité sont déterminants, ainsi que le temps consacré à certaines activités.

Selon le NRP, l'enseignement du code est toujours bénéfique (par rapport à son non enseignement) ; et il l'est d'autant plus qu'il est pratiqué dès le début de l'apprentissage. Il améliore la maîtrise du déchiffrage, ainsi que l'orthographe. L'enquête ELE aboutit aux mêmes conclusions, par un autre biais, celui du décompte des graphèmes étudiés à la dixième semaine de l'année. L'augmentation de leur nombre implique que l'étude des correspondances graphophonologiques soit engagée dès le début de l'année et que l'enseignement soit fermement centré sur l'acquisition du code. Elle améliore (en-deçà en tout cas d'un certain seuil, s'agissant des élèves initialement faibles) la maîtrise du code et de l'écrit en fin d'année.

Selon le NRP, l'enseignement du code est toujours gage de succès quand il est pratiqué de façon systématique et « explicite », et cela quelles que soient les spécificités des élèves et les qualités des maîtres ; et il l'est de façon particulièrement significative pour les élèves faibles et les enfants des classes populaires (pour le NRP, l'apprentissage du code est d'autant plus explicite que les supports de lecture utilisés sont plus largement déchiffrables, en proposant des graphèmes étudiés préalablement). Les chercheurs d'ELE calculent pour leur part la proportion de graphèmes préalablement étudiés et notent que les supports les moins déchiffrables sont toujours pénalisant pour la maîtrise du code et les performances à l'écrit ; et que les taux de déchiffrabilité les plus élevés sont particulièrement bénéfiques aux élèves initialement faibles.

Les deux recherches relèvent encore le caractère bénéfique (sur le code et sur l'écrit) du temps consacré à la lecture à voix haute sous la direction du maître, s'agissant des élèves moyens et surtout des élèves initialement faibles ; ainsi que l'absence d'impact du temps consacré à la lecture individuelle silencieuse.

Le NRP souligne que l'apprentissage du code doit déboucher pour trouver sa pleine efficacité sur un déchiffrage fluide et précis.

L'enquête ELE s'intéresse pour sa part aux effets du travail d'écriture. Ses auteurs notent que le temps consacré à la dictée n'impacte pas les performances des élèves initialement forts, qu'il améliore l'apprentissage du code et l'écrit des élèves moyens, et bénéficie plus significativement encore aux élèves faibles. Le temps consacré à l'encodage autonome (production d'écrits) profite aux forts plus qu'aux moyens, et peu aux élèves initialement faibles.

Une première chose paraît ainsi absolument établie, que les études de Braibant-Gérard pour la Belgique et Goigoux pour la France avaient pour leur part soutenue dès les années 1990 : l'importance décisive de l'étude du code. Cet acquis n'est pas négligeable, sachant l'impact au moins symbolique, des années 1970 au début encore des années 2000, de la promotion des approches idéovisuelles, lesquelles tentaient de contourner l'étude jugée trop « mécanique » des correspondances graphophonologiques et prônaient une lecture globale et silencieuse. Le caractère crucial de l'étude du code fait d'ailleurs aujourd'hui massivement consensus parmi les experts comme parmi les enseignants.

Le débat pour autant s'est poursuivi jusqu'à aujourd'hui concernant deux dimensions conjointes de l'étude du code : la place qu'elle doit occuper dans l'apprentissage et la façon de l'aborder. La réponse du NRP à ces deux questions ne souffrait guère d'ambiguïté. Il associait la meilleure efficacité pédagogique, particulièrement s'agissant des élèves les plus fragiles, à un enseignement du code synthétique (partant du déchiffrage des graphèmes), entrepris dès le début de l'apprentissage (donc sans départ global), systématique (donc organisé avec méthode, progressivité et exhaustivité), et explicite (proposant des contenus de lecture entièrement déchiffrables). Or ces modalités de l'apprentissage sont loin, encore aujourd'hui, de faire l'unanimité : leur adoption est rarement recommandée par les experts : et elle est restée très minoritaire chez les enseignants français, comme l'enquête ELE le montre à l'envi pour chacun de ces aspects de l'enseignement du code. Cette réticence éclaire sans doute les raisons de la modestie de la promotion faite par les experts aux conclusions du NRP depuis leur publication en 2000, comme de leur faible diffusion parmi les enseignants. La situation devrait désormais changer : le rapport ELE ne conforte-t-il pas, en chacun de ces points, les recommandations du NRP ?

Le fantasme des déchiffreurs impuissants a vécu

Parler de l'importance cruciale de l'étude du code suggère que la maîtrise du déchiffrage est une condition sine qua non de l'accès au sens, si tant est que « lire c'est comprendre ». Savoir déchiffrer est nécessaire, la chose est donc entendue, qui n'allait pas de soi pour les ténors de l'approche idéovisuelle. Mais est-ce suffisant ? D'évidence la dévaluation des approches qui prétendaient se passer de l'étude du code n'a pas calmé l'inquiétude des experts qui, dans leur très grande majorité, continuent de craindre que celle-ci fasse oublier l'exigence d'un travail spécifique sur la compréhension, et n'ont de cesse d'insister sur le danger que représenterait un apprentissage réduit à l'acquisition du déchiffrage.

Un tel apprentissage conduirait en effet à leurs yeux à produire des déchiffreurs incapables d'accéder à la signification du texte lu, à enfermer l'enfant « dans un comportement de piocheur ou de déchiffreur insensé » [5]. À condition toutefois d'admettre que le décodage, c'est « la transformation d'un message visuel (lettres, mots…) en message sonore, sans se préoccuper du sens du message » [6], il faudrait convenir, avec les auteurs de l'un des manuels les plus utilisés en France aujourd'hui, que « tout le danger d'un apprentissage basé sur le seul décodage réside dans la formation d'élèves déchiffreurs mais non lecteurs » [7]. La posture pédagogique actuellement dominante ne consiste ainsi plus à contester l'intérêt du déchiffrage, mais à mettre l'accent sur ses limites, en soulignant avec persévérance qu'« il est aujourd'hui acquis que déchiffrer est un savoir-faire insuffisant » [8].

Le vrai débat toutefois n'est pas là. La question n'est pas celle de la nécessité ou non d'un travail propre sur la compréhension : qui ne conviendrait qu'enrichir le lexique des élèves, former leur capacité d'interprétation d'écrits narratifs ou argumentatifs relève des missions de l'école ? Le rappel de cette mission devient problématique quand il renvoie même implicitement à l'idée que le déchiffrage et la compréhension constituent deux activités étrangères l'une à l'autre, et donc qu'il est possible d'enseigner le déchiffrage en se désintéressant de la compréhension. Une telle conviction méconnaît en effet que « le déchiffrage nous permet de reconnaître le mot écrit, en le livrant simultanément dans son acoustique et sa signification » : ne sait-on pas, depuis Saussure, que le son et le sens, le signifiant et le signifié, ne sont que les deux faces indissociables du mot ? [9] Il n'est pas pertinent à cet égard d'imaginer (ce que la moindre pratique d'enseignement de la lecture montre immédiatement) que l'on puisse déchiffrer « sans se préoccuper du sens du message » : si des élèves prennent l'habitude de déchiffrer sans comprendre c'est immanquablement parce qu'on les a laissés ânonner, sans les amener jusqu'à un déchiffrage fluide de toutes les syllabes, respectueux de la ponctuation, et qu'ils ont fini par renoncer au sens.

La querelle n'est ni formelle, ni subalterne : car le présupposé d'une indépendance du déchiffrage et de la compréhension, et l'insistance sur la compréhension, conduisent à donner la priorité à cette dernière, en invitant l'élève à comprendre avant d'avoir déchiffré, en pratiquant une lecture devinette qui « prend ses indices » et « s'appuie sur le contexte ». Rappelons à cet égard que pour le NRP aussi bien que pour l'enquête ELE la pédagogie la plus efficace est celle qui propose des textes à déchiffrer, et non à deviner…

Il est temps, en regard de cette discussion, d'examiner ce que disent précisément les recherches disponibles de l'accès au sens de l'écrit. Prenons-les dans l'ordre chronologique.

* Le NRP ne conteste absolument pas l'intérêt d'un travail spécifique sur la compréhension, s'agissant essentiellement des textes, tout en soulignant combien celle des mots et des textes est suspendue à la qualité du déchiffrage. Voici les points essentiels qu'il met en avant :

– La fluidité du déchiffrage et la lecture à voix haute sont les conditions de l'accès à la compréhension des mots et des textes ;

– Élargir le lexique des élèves améliore leur compréhension des textes ;

– Un travail spécifique dans la classe sur la compréhension des textes améliore les performances des élèves à cet égard ;

– L'efficacité de ce travail en classe sur la compréhension des textes suppose en préalable une formation adaptée des enseignants.

* L'enquête Gentaz s'est attachée à mesurer la contribution à la compréhension en fin de CP de la fluence, de la maîtrise lexicale, de la capacité des enquêtés à comprendre un texte qui leur est lu (compréhension orale). Elle aussi souligne l'importance première pour l'accès au sens de l'habileté à déchiffrer. Qu'on en juge : dans la compréhension des phrases écrites, la fluence intervient à hauteur de 34%, la capacité de compréhension d'un texte entendu de 8,8%, le niveau de vocabulaire de 4,5%. La contribution de ces facteurs à la compréhension d'un récit lu en autonomie est, elle, de 15% pour la fluence, 6% pour le vocabulaire, 4,6% pour la compréhension orale. Les résultats aux deux épreuves de compréhension (phrases et texte) sont très corrélés ; les écarts dans les contributions des facteurs considérés peuvent tenir d'un côté à ce qu'il est plus facile de deviner le sens de mots qu'on ne sait pas déchiffrer dans le cas du récit, en s'appuyant sur le contexte, et de l'autre à ce que la compréhension d'un récit fait appel à d'autres compétences (capacités d'inférence et de raisonnement, connaissances grammaticales, etc.) que celle de courts énoncés.

* L'enquête Manuels met pour sa part en évidence une corrélation significative entre les performances des élèves aux quatre épreuves auxquelles ils ont été soumis en fin de CP : fluence, compréhension, orthographe, syntaxe. Meilleure est la vitesse de décodage, meilleur est le score obtenu à l'épreuve de compréhension d'un texte lu en autonomie. La comparaison des scores moyens obtenus dans les 23 classes enquêtées montre la même corrélation significative entre fluence et compréhension. En regroupant ces classes en fonction du manuel qu'elles utilisent, on observe que les scores moyens correspondant aux quatre groupes ainsi obtenus sont hiérarchisés à l'identique quelle que soit l'épreuve considérée. Le groupe des classes qui utilisent le manuel Je lis, j'écris, classé premier à l'épreuve de fluence, creuse l'écart à l'épreuve de… compréhension. Ce manuel qui se révèle « le plus efficient avec les élèves des milieux défavorisés, note le rapport d'enquête, est aussi le plus exigeant non seulement dans l'apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l'ambition lexicale et littéraire des contenus qu'il donne à lire aux élèves. C'est au test de compréhension qu'il marque le plus son avantage, ce qui ne peut être dû qu'à cette double caractéristique : un entraînement précis et rigoureux au déchiffrage, et une richesse de contenu qui invite, dans les classes qui l'utilisent, à un travail ambitieux sur la langue. ».

* Les auteurs de l'enquête ELE rappellent quant à eux que « l'importance de l'influence du décodage sur la compréhension en lecture autonome est connue depuis longtemps » (p. 398). La précision de leurs propres investigations vient conforter solidement ce constat. Ils notent ainsi qu'à la fin du CP, « la plupart des élèves sont capables de comprendre les phrases qu'ils décodent eux-mêmes » (p. 145). S'agissant de l'accès au sens des textes, ils soulignent que « l'épreuve de compréhension autonome est très sensible aux compétences acquises dans le domaine du décodage » (p. 354). La prise en compte des manuels utilisés donne un autre indice de cette relation entre décodage et compréhension : « On constate un effet moyen positif dans les classes utilisant un manuel centré sur le code sur l'épreuve de compréhension autonome » (p. 354) ; si l'on préfère (p. 371) : les utilisateurs de manuels centrés sur le code ont de meilleurs résultats en compréhension que ceux de manuels « intégratifs » (qui, soucieux de privilégier le sens, accordent une place importante à la lecture devinette).

Ce n'est pas dire qu'une bonne compétence en décodage suffirait à l'affaire, s'agissant notamment de la compréhension des textes. Certes « il ne suffit pas que les maîtres allouent plus de temps à l'enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension ». Cet enseignement n'en reste pas moins nécessaire, mais il ne vaut que s'il s'accompagne d'un solide travail sur le code. C'est ce que montre subtilement le constat des enquêteurs selon lequel le temps consacré à l'enseignement de la compréhension n'est efficace que si sa durée hebdomadaire va croissant au long de l'année scolaire. Autrement dit, pour favoriser la compréhension des textes en lecture autonome, tout particulièrement chez les élèves faibles en début d'année (ceux qui n'ont pas la familiarité avec les récits et leur interprétation que les « héritiers » ont acquise dans leur famille), il faut d'abord assurer une bonne intégration du code, puis augmenter progressivement le temps consacré aux tâches de compréhension (p. 340).

Comme pour l'étude du code, la convergence des enquêtes disponibles en ce qui concerne les facteurs favorables au développement de la compréhension de l'écrit s'avère ainsi manifeste. Toutes mettent en avant le rôle crucial de l'apprentissage du code graphophonologique, qui doit s'accompagner d'un élargissement des ressources lexicales, et d'un travail spécifique sur la compréhension des textes qui soit étroitement articulé à la qualité du déchiffrage.

Comme un symbole ramassant ces conclusions, on notera que dans l'enquête ELE, le manuel utilisé dans la classe qui obtient le meilleur score des cent trente et une classes enquêtées en compréhension de texte écrit (et le cinquième en compréhension de phrases) est précisément le manuel Je lis, j'écris, dont l'efficacité avait été relevée par l'enquête Manuels, et qui se distingue par l'accent mis sur la rigueur du décodage, la richesse du vocabulaire, et l'ambition de textes qui invitent dans la classe à un travail d'interprétation et de réflexion collectif.

« Lire, c'est comprendre » : la formule a été avancée dans les années 1970 et portée par les instructions officielles de 1985 pour rappeler que l'objectif de l'apprentissage n'est pas de déchiffrer, mais d'accéder au sens. On peut désormais la reprendre dans une perspective renouvelée : lire est bien la condition de la compréhension, si l'on veut bien admettre que toute lecture digne de ce nom engage au premier chef un déchiffrage fluide et précis.

Conclusion

Les enseignements de la recherche

Les enseignements que l'on peut tirer de ces enquêtes, de façon assez assurée compte tenu des convergences qui viennent d'être soulignées, sont les suivants :

1/ L'accès à la compréhension de l'écrit a pour condition première et absolue, sinon suffisante, une capacité de déchiffrage précise, fluide, attentive à la ponctuation. Il bénéficie également de l'enrichissement du vocabulaire assuré au long du CP, ainsi que du travail collectif consacré spécifiquement à décrypter le sens des textes lus au cours de l'année.

2/ L'apprentissage qui conduit à un déchiffrage précis et rapide (la « fluence ») doit être consacré dès le départ à l'étude des correspondances graphophonémiques (sans approche globale préalable de mots-outils). Il doit assurer une progression rapide de l'étude et proposer des énoncés entièrement déchiffrables, en privilégiant donc une entrée graphémique (apprendre à déchiffrer des graphèmes plutôt qu'à transcrire des phonèmes). La lecture à voix haute sous la direction de l'enseignant doit en être un instrument privilégié.

3/ L'apprentissage de l'écriture doit accompagner celui de la lecture, dès le début pour ce qui est de la calligraphie et des dictées, quand cela devient possible pour ce qui est de la production d'écrit. Il s'avère utile d'engager dès le CP un travail spécifique, outre l'orthographe, sur la syntaxe et notamment sur les accords grammaticaux, ainsi que sur les termes de la métalangue.

Les pratiques efficaces sont minoritaires

L'enquête ELE permet non seulement d'identifier les pratiques efficaces, mais aussi de mesurer la fréquence de leur mise en œuvre. Cette mesure a une certaine crédibilité : l'échantillon est important, et les enseignants enquêtés sont relativement plus expérimentés – et confiants dans la pertinence de leurs pratiques – qu'en moyenne. Or il est particulièrement frappant de constater que les pratiques les plus efficaces sont loin d'être le fait d'une majorité de maîtres. Relevons quelques aspects saillants de cette situation. Ainsi :

– de la vitesse de progression de l'étude des correspondance graphophonémiques (CGP) : seules 40% des classes dépassent le seuil d'efficacité de 11 CGP étudiées au cours des deux premiers mois de l'année ;
– du taux de déchiffrabilité des supports de lecture : seules 10 % des classes proposent des énoncés dont la déchiffrabilité moyenne est (nettement) supérieure à la moyenne générale de l'échantillon, la moitié seulement de ces 10% s'approchant du maximum possible du fait de l'absence de mots-outils identifiés globalement ;
– (Vitesse de progression et taux de déchiffrabilité vont en général de pair ; les pratiques les plus efficaces associant tempo soutenu et énoncés les plus complètement déchiffrables ne sont pas le fait de plus de 5% des classes) ;
– de la lecture à voix haute sous la conduite du maître : là aussi les écarts sont très sensibles, le temps consacré à cette activité variant du simple à plus du double entre le quart les classes les moins pratiquantes et le quart des classes les plus pratiquantes, ces dernières étant les seules à dépasser (55' vs 38' hebdomadaires) le temps moyen de la lecture à voix haute dans l'échantillon ;
– du travail sur la compréhension autonome des textes lus : la pratique la plus efficace, qui consiste à élever au long de l'année le temps consacré à ce travail, afin d'assurer d'abord un déchiffrage habile, est le fait de moins d'une classe sur cinq ;
– des tâches d'écriture : la dictée, particulièrement utile pour les élèves les plus faibles, n'occupe que 16% en moyenne du temps consacré au travail d'écriture ; et seules quelque 35% des classes enquêtées dépassent significativement la moyenne de 22' par semaine.

Ce décalage important entre la réalité des pratiques et l'idéal pédagogique est sanctionné par la médiocrité des performances de beaucoup d'élèves : dans les enquêtes ELE, Manuels et Gentaz, trente pour cent des élèves déchiffrent à peine, en fin de CP, plus de vingt mots en une minute (on peut raisonnablement considérer qu'un élève qui a appris à lire, mais décode encore un peu lentement, déchiffre en fin de CP une quarantaine de mots : il s'agit là de la performance plancher dans les classes où les élèves ont correctement appris à lire). Ces trente pour cent d'élèves comprennent à coup sûr ceux qui sortiront de l'école à 16 ans « en grande difficulté de compréhension de l'écrit ». Et ces trois enquêtes convergent pour montrer que leur existence n'est pas une question de milieu social des élèves, ni d'expérience des enseignants, ni d'assurance professionnelle de ces derniers, mais un résultat de la façon de conduire les apprentissages.

Le constat du décalage pratiques efficaces / pratiques effectives a toutefois quelque chose de réconfortant. Car tout à la fois il permet d'identifier clairement les raisons pour lesquelles tant de jeunes échouent à accéder à un maniement aisé des signes graphiques, il met en évidence une marge de progression encourageante, et il désigne les objectifs à atteindre.

La fin d'un cycle historique ?

La Conférence de consensus sur la lecture de mars 2016 ne s'y est d'ailleurs pas trompée [10]. Ses préconisations s'avèrent très conformes aux enseignements convergents qui se dégagent des enquêtes que nous venons d'examiner. Un cycle d'un demi-siècle apparaît ainsi en passe de se clore : celui qui s'amorce dans les années 1960 avec l'expérimentation de nouvelles procédures d'entrée dans la culture écrite dont l'inspiration viendra irriguer le Plan de rénovation de l'enseignement du français de 1970, les instructions officielles de 1972, et culminera à la fin de la même décennie avec la promotion de la méthode idéovisuelle. Une nouvelle étape s'ouvre, qui bénéficiera de l'expérience acquise.

Qu'on en juge. La Conférence insiste sur la nécessité :

– d'associer le travail de discrimination phonémique pratiqué en grande section de maternelle à l'identification des signes alphabétiques correspondants ;
– de démarrer le CP par l'étude soutenue des correspondances graphophonémiques afin de permettre au plus vite un décodage autonome ;
– de faire régulièrement lire les élèves à voix haute ;
– de mener conjointement une activité d'écriture régulière ;
– de développer les capacités de compréhension des élèves grâce à l'enrichissement de leur vocabulaire, à un travail explicite et réfléchi sur la morphologie des énoncés, à leur familiarisation avec les genres de l'écrit et à une introduction à la « lecture littéraire ».

Elle soutient l'exigence de « faire de l'accès aux compétences de lecture et de compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves, y compris pour les élèves en difficulté ». Et elle insiste, dans cette perspective, sur un principe essentiel : « La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu'il n'est pas parvenu à automatiser les procédures d'identification des mots écrits », invitant à cet effet à « proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses » [11].

La Conférence de 2016 est un événement, et celui-ci n'était pas vraiment attendu, sachant la vigueur des oppositions suscitées jusqu'ici par les principes qu'elle met aujourd'hui en avant. Ces oppositions toutefois n'étaient pas seulement le fait des experts. Elles restent largement partagées par les formateurs et le corps enseignant (l'enquête ELE, on vient de le souligner, est tout à fait instructive à cet égard). Le cycle n'est donc pas complétement achevé : on ne peut que souhaiter qu'il le soit au plus vite, et que cesse l'aberration d'un échec si fréquent à l'entrée dans le lire-écrire. Les ressources existent pour qu'il en aille bien ainsi : la liberté pédagogique des enseignants peut désormais s'adosser à un ensemble solide de connaissances avérées et vérifiées ; et il existe un éventail de manuels disponibles dont certains proposent un apprentissage très conforme tant aux enseignements de la recherche qu'aux préconisations de la Conférence de consensus (départ alphabétique, énoncés déchiffrables, insistance sur la fluidité du décodage ; enrichissement du vocabulaire, textes exigeants, de genres diversifiés et notamment « littéraires », pour le travail de la compréhension ; tâches d'écriture et notamment dictées menées parallèlement au travail sur la lecture, introduction à l'orthographe grammaticale).

[1] Voir Report of the National Reading Panel : Teaching Children to Read, https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Pages/smallbook.aspx

[2] Rhona Johnston et Joyce Watson, The Effects of Synthetic Phonics Teaching on Reading and Spelling Attainment. A Seven Year Longitudinal Study, Department of Psychology, University of Hull & School of Psychology, University of St Andrews, 2005.

[3] Édouard Gentaz, Liliane Sprenger-Charolles, Anne Theurel, Pascale Colé, Reading comprehension in a large cohort of french first graders from ow socio-economic status families, Plos-One 10.1371, 2013.

[4] Voir Jérôme Deauvieau, Lecture au CP : un effet-manuel considérable

[5] Gérard Chauveau, Éliane Rogovas-Chauveau, Les Chemins de la lecture, Magnard, Paris, 1994.

[6] Jacques et Éliane Fijalkow, L'Apprentissage de la lecture, Milan, Toulouse, 2010 (souligné par nous).

[7] Jean-Pierre Demeulemeester (dir.), Guide pédagogique de Ribambelle, Paris, Hatier, 2009.

[8] Roland Goigoux, Libération, rubrique « Rebonds », 22 novembre 2005.

[9] Voir à ce sujet Jérôme Deauvieau, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Enseigner efficacement la lecture, Odile Jacob, Paris, 2015 ; et Janine Reichstadt, Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, Paris, 2011.

[10] http://www.cnesco.fr/fr/conference-de-consensus-lecture/

[11] Cette recommandation est ambivalente. Elle est utile : il n'y a par exemple effectivement pas d'autre solution avec les élèves qui entrent en 6ème encore incapables d'un déchiffrage fluide que de commencer par résoudre ce problème. En même temps elle peut être mal interprétée, laissant entendre que l'apprentissage de la lecture peut légitimement s'étaler sur des années, alors qu'une mise en œuvre résolue des préconisations de la Conférence doit permettre à tous les élèves de le mener à bien pendant l'année de CP.

Prévenir l'échec scolaire dès la maternelle ?

Jean-Pierre Terrail — 2012-09-17T16:17:48Z

Une préscolarisation à plusieurs visages

Repérage des handicaps et systématisation des évaluations ; développement des habiletés langagières et manuelles jugées nécessaires à l'entrée dans le lire-écrire ; multiplication des exercices sur fiches en ateliers visant un entraînement cognitif à dimension de plus en plus réflexive ; introduction d'activités proprement scolaires d'ordre lectural et scripturaire… Toutes ces évolutions des trois ou quatre dernières décennies ont marqué le souci de mobiliser la maternelle au service de la lutte contre l'échec scolaire [1].

La logique de la compétition scolaire, du même coup, s'est glissée par la porte entrebâillée. Certes, point ici de la notation qui lui donne toute son opérativité dans les étages supérieurs du système éducatif. Mais la relative mise en continuité maternelle/élémentaire, via la restructuration des cycles, l'introduction des évaluations, et la scolarisation des contenus, n'en a pas moins des retombées connexes non négligeables. Les enfants se forgent précocement une identité d'élève « bon » ou moins bon, et commencent à intérioriser l'idée que l'école est un champ d'épreuves où l'important, autant que d'apprendre, est de faire aussi bien ou mieux que ses pairs. Le processus se joue en miroir avec les enseignants, qui eux aussi distinguent très tôt les « bons » élèves et les élèves-en-difficulté, et assignent aux intéressés, notamment lors de la passation des consignes GS/CP, le destin scolaire qui va avec. Avant même l'entrée dans la culture écrite la valeur scolaire des élèves apparaît ainsi relativement déterminée.

Les limites de l'entreprise

Il y a bien sûr toutes les raisons de penser que la richesse des activités menées à la maternelle développe des ressources de tous ordres qui aideront les enfants à affronter la vie qui les attend. Les enquêtes disponibles montrent cependant que l'impact de ces activités sur les inégalités scolaires reste très limité, alors qu'on aurait pu présumer qu'elles contribueraient à les réduire en mettant tous les enfants au contact de richesses culturelles qui seraient restées sans cela l'apanage des milieux les plus favorisés. Ce constat peut s'éclairer de plusieurs façons.

C'est au CP que ça se passe

D'une part ce qui détermine toute la suite de la scolarité, c'est l'entrée proprement dite dans la culture écrite, et particulièrement les apprentissages du maniement des signes graphiques qui s'opèrent pendant l'année du CP. Or la réussite de ces derniers se joue… au moment où ils s'effectuent, et dépend de la façon dont ils sont conçus, organisés, conduits. Tous les enfants entrés normalement dans le langage peuvent en surmonter les difficultés, y compris lorsqu'il s'agit de primo arrivants aux parents analphabètes, qui ne disposent ni des acquis de la maternelle, ni de l'aide familiale. On ne rappellera jamais assez, à cet égard, l'importance des ressources mentales dont disposent les jeunes enfants dès lors qu'ils sont entrés normalement dans le langage oral : on sait ainsi qu'ils peuvent apprendre trois langues en même temps, sans que cela ralentisse leur rythme d'acquisition…

D'un côté donc la maternelle peut être un atout précieux mais dont il n'est pas impossible de se passer, à condition d'apprentissages élémentaires bien conduits. A l'inverse, d'autre part, une scolarisation activement menée à la maternelle ne suffit pas par elle-même à surmonter les difficultés d'apprentissages élémentaires insuffisamment efficaces. Les 25 années écoulées depuis l'accent mis sur les apprentissages linguistiques à la maternelle à partir de la circulaire de 1986 le montrent avec un certain éclat : le degré de maîtrise de la langue écrite au sortir du primaire stagne de 1987 à 1997, et décroît de 1997 à 2007…

C'est l'écrit qui conforte l'oral

De fait, il ne faut pas renverser l'ordre des choses : si l'aisance acquise dans le maniement de la langue orale, sa « correction syntaxique », la diversité du vocabulaire connu, la prise de conscience de la structuration syllabique des mots, le travail sur les rimes et les assonances, etc., ne peuvent que faciliter l'entrée dans le lire-écrire, c'est bien la confrontation à la langue écrite, à ses contraintes, à l'infinité de ses ressources, à la puissance de pensée réfléchie qu'elle confère, qui vont permettre à tous ses bénéficiaires de transformer et d'enrichir considérablement leurs usages oraux de la langue. La conviction qu'un bon développement des capacités de verbalisation favorise l'appropriation de la langue écrite n'est certes pas dénuée de fondements ; mais elle ne doit pas faire oublier que c'est pour beaucoup, en retour, la familiarité avec la langue écrite qui constitue le ressort fondamental d'une maîtrise élaborée de l'oral, en raison de la richesse lexicale et de la précision syntaxique propres à l'écrit. Faut-il souligner, à cet égard, que l'aisance orale et les capacités d'explicitation verbale dont témoignent les membres des classes supérieures (et qu'ils transmettent à leurs enfants) doivent l'essentiel à une fréquentation assidue de la langue écrite, qui s'entretient dans les activités professionnelles et de loisir du quotidien ?

Tout laisse donc bien à penser, en fin de compte, que l'évitement de l'échec scolaire est bien davantage le problème du CP, où se joue l'entrée dans le lire-écrire, que celui de sa préparation en maternelle.

Scolarisation de la maternelle et mise en concurrence des élèves

Les observations de classe faites en maternelle, par ailleurs, ont montré que l'introduction de contenus anticipant l'entrée dans la culture écrite (appréhension de notions abstraites, exercices exigeant une distanciation réfléchie par rapport à la tâche) s'était accompagnée des mêmes procédures pédagogiques qui, à l'école élémentaire et après, visent à faciliter les apprentissages aux enfants du peuple pour éviter de les mettre en difficulté. Or ces procédures (il s'agit pour l'essentiel de « détours pédagogiques » supposés « concrets » et ludiques visant à mobiliser les élèves et à favoriser en fin de compte leur accès à l'abstraction des savoirs à transmettre) contribuent en fait à limiter l'efficacité de l'enseignement et à maintenir ou à creuser les différences sociales [2].

Invités en moyenne section à découper, colorier, coller pour approcher « en douceur » la notion de longueur, les élèves-en-difficulté en restent aux tâches manuelles sans percevoir l'enjeu cognitif de l'activité [3]. Ils ont plus de mal dans d'autres tâches à adopter la posture réfléchie qu'on leur demande en GS, se mettent les derniers au travail dans les ateliers en observant d'abord ce que font les « bons » élèves, interviennent peu dans les regroupements. Et plus leurs difficultés se manifestent, plus les enseignants sont portés à les consolider en différenciant leur enseignement, en réservant les questions les plus ouvertes et les aspects les plus réflexifs des tâches proposées aux élèves repérés comme capables de s'en tirer [4].

On voit ainsi combien la scolarisation de la maternelle dans les dernières décennies n'a pas changé seulement les contenus. Le changement des contenus s'est accompagné de ce qui jusque-là était réservé aux étages supérieurs de la scolarisation, et qui s'est réalisé ici en l'absence même de toute pratique de notation : une mise en concurrence et une hiérarchisation des élèves, qui ne peuvent à cet âge qu'avoir des effets plus redoutables encore.

Conclusion

En apprenant à l'enfant à vivre et collaborer avec ses pairs tout en développant ses capacités d'action autonome, en élargissant ses ressources linguistiques, intellectuelles, culturelles, en l'aidant à affirmer ses habiletés corporelles, manuelles et artistiques, la fréquentation de l'école enfantine ne peut que bénéficier à la réussite de ses entreprises ultérieures, au premier chef à sa réussite scolaire.

Nul besoin pour assurer ce bénéfice d'anticiper les apprentissages proprement scolaires. La comparaison des évaluations à l'entrée au CP et en 6ème montre que ces préapprentissages ("connaissance de l'écrit", exercices phonologiques, connaissances générales, "prélecture" par mémorisation visuelle de mots-outils) ont un impact à terme très limité. Ces activités correspondent pourtant aux consignes professionnelles que les enseignants sont tenus d'observer, en même temps qu'à l'intégration de la GS dans le cycle 2 dit de la lecture. Ne serait-il pas temps, pour l'inspection et le ministère, de tirer les leçons de l'expérience ?

La recherche de Bruno Suchaut (2008), qui a mené à bien à l'IREDU-CNRS cet examen de l'impact des préapprentissages de la maternelle sur la réussite ultérieure des élèves, montre par contre que les activités qui concourent à la formation des concepts liés au temps et à la formation des compétences numériques ont, elles, un effet durable sur la réussite des apprentissages de l'école élémentaire. On peut en conclure avec ce chercheur qu'il n'y a pas d'intérêt à calquer le programme de la maternelle sur l'école élémentaire ; et que « des activités ludiques (jeux mathématiques) ou l'éducation musicale (qui favorise notamment la structuration des perceptions temporelles) peuvent être considérés comme des vecteurs d'apprentissage particulièrement pertinents ». Quand on observe que les "coins jeux" ont disparu dans nombre de classes de maternelle de par l'obsession d'une bonne préscolarisation, on mesure l'ampleur du réexamen qu'il conviendrait d'entreprendre.

Post-scriptum (1-7-2014) : La comparaison par la DEPP des acquis des élèves en début de CE2 en 1999 et 2013 (Note d'information n° 19, mai 2014) vient solidement confirmer la thèse soutenue ci-dessus. Les chercheurs indiquent en effet que "la forte progression des acquis observée en début de CP entre 1997 et 2011 ne s'observe plus à l'entrée en CE2", et concluent que : " Le résultat apparemment paradoxal qui combine élévation du niveau en début de CP et légère dégradation en début de CE2 conduit à interroger la fonction des classes de CP et de CE1 dans la construction des apprentissages au cours de l'école élémentaire".

Bibliographie :

Élisabeth Bautier (dir.), Apprendre à l'école, apprendre l'école, Chroniques sociales, Lyon, 2006.

Christophe Joigneaux, « La construction de l'inégalité scolaire dès l'école maternelle », Revue française de pédagogie, 169, 2009.

Bruno Suchaut, « Le rôle de l'école maternelle dans les apprentissages et la scolarité des élèves », Conférence pour l'AGEM, Bourges, 2008.

Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.

[1] Une première version de ce texte est paru dans L'École aujourd'hui, n°30, 2012, cf.www.LEA.fr

[2] voir à cet égard Jean-Pierre Terrail, Enseignement élémentaire : tirer les leçons de l'expérience.

[3] voir Élisabeth Bautier (dir.), Apprendre à l'école, apprendre l'école, Chroniques sociales, Lyon, 2006.

[4] Voir Christophe Joigneaux, « La construction de l'inégalité scolaire dès l'école maternelle », Revue française de pédagogie, 169, 2009.

La lecture au CP : la technique d'apprentissage et les contenus donnés à lire

Jean-Pierre Terrail — 2011-03-07T18:09:10Z

[Le texte qui suit interroge les usages scolaires en matière d'apprentissage de la lecture. On pourra lire, en regard, l'étude publiée sur le site du GRDS, Enseignement élémentaire : les leçons de l'expérience ;
ainsi que l'ouvrage publié par le GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, 2012.)

Le caractère quelque peu émotionnel des débats concernant l'enseignement de la lecture se comprend aisément. Le destin scolaire de chaque élève se joue largement dans le primaire ; et le parcours réalisé dans l'école élémentaire a lui-même beaucoup à voir avec la façon dont se passe l'année de CP. Dès 1976, Baudelot et Establet montraient qu'entre les redoublants du CP et les autres, les chances de finir par décrocher un bac variaient de un à… dix. Or, selon une étude récente, dans 80% des cas le redoublement du CP est associé à un apprentissage déficient de la lecture [1].

La méthode

Même si l'on met de côté ce qui peut être identifié à une approche globale pure de la lecture, et procède par reconnaissance visuelle des mots sans apprentissage du code graphophonologique (code des correspondances entre les lettres et les sons), et qui n'est quasiment pas pratiqué aujourd'hui, les manuels actuellement à disposition des maîtres de CP proposent une grande diversité de démarches. Quelques-uns relèvent de ce qu'on appelait classiquement la syllabique, leur diffusion croît depuis quelques années, mais ils ne sont encore utilisés semble-t-il que par moins de 10% des enseignants de l'école publique. L'immense majorité des manuels appartient à l'univers des méthodes « mixtes », conjuguant l'apprentissage du code et le recours à des pratiques de « lecture devinette » issues de la méthode globale. Car ils confrontent constamment l'élève à des mots qu'il ne sait pas déchiffrer et qu'il doit deviner en s'appuyant sur le contexte de la phrase, sur le sens du récit auquel cette phrase est empruntée, sur une syllabe qu'il reconnaît, sur l'image du manuel, etc.

Le « mixte » (de décodage et de devinette) que proposent ces manuels est très variable, selon notamment que le départ de l'apprentissage est de nature globale ou pas ; que dans l'ensemble l'accent mis sur l'apprentissage du code est plus ou moins insistant ; que le travail d'écriture est associé plus ou moins étroitement à l'apprentissage de la lecture ; que l'apprentissage du code est de type phonémique, procédant par « leçons de sons » (l'élève est appelé à discriminer tel phonème et à reconnaître la façon dont il s'écrit) ou de type graphémique, comme c'est le cas dans la syllabique classique, en allant du signe écrit au son (l'élève apprend la façon dont se prononcent les signes écrits, les graphèmes, il apprend à « déchiffrer » donc à proprement parler) [2].

Les quelques manuels « mixtes » qui insistent beaucoup sur l'apprentissage du code et qui procèdent par déchiffrage des graphèmes plutôt que par « leçons de sons » se rapprochent de la syllabique classique. Il reste qu'une ligne de clivage majeure continue d'opposer ces manuels, et avec eux l'ensemble des méthodes mixtes, à la syllabique classique, seule cette dernière n'ayant jamais recours à la lecture devinette. Elle ne donne jamais à lire de mots contenant des graphèmes que l'élève n'a pas appris à déchiffrer préalablement ; et revêt de ce fait un caractère progressif et systématique. Chaque leçon propose un nouveau graphème, élargissant ainsi peu à peu la palette des graphèmes que l'élève est en mesure de déchiffrer, et du même coup la richesse et la variété des mots et des textes qu'on peut lui donner à lire. L'ordre dans lequel les graphèmes sont abordés n'a pas une importance décisive. Mais il en faut un dont, une fois fixé, l'apprentissage ne saurait s'écarter : c'est en effet la condition pour qu'à chaque étape de l'apprentissage l'élève puisse lire par lui-même, en totale autonomie, tous les mots, toutes les phrases, tous les textes qu'on lui propose.

Les contenus de lecture

On sait avec quelle vigueur la fameuse querelle des méthodes de lecture a rebondi en 2006 [3]. Les protagonistes en sont toujours les mêmes : les tenants de la syllabique classique d'un côté, ceux de la globale et semi-globale (ou mixte) de l'autre. Des deux arguments essentiels mobilisés à l'encontre de la syllabique dans cette polémique, le premier concerne la pauvreté des textes qu'elle donne à lire aux élèves.

Cette pauvreté des contenus de lecture serait le prix à payer quand on se refuse à toute lecture devinette. L'apprentissage systématique du déchiffrage que propose la syllabique classique confronterait inévitablement l'élève à l'ânonnement de lettres et de syllabes dépourvues de signification ; et quand il a suffisamment ânonné pour pouvoir passer au déchiffrage de mots et de phrases, ceux-ci n'étant constitués que d'un nombre limité de graphèmes ne pourraient proposer à lire que des contenus particulièrement modestes.

Si on laisse de côté les effets de polémique pour examiner les contenus de lecture effectivement proposés par la quasi totalité des manuels existants, deux constats s'imposent rapidement.

Qu'il est bien difficile, d'abord, d'établir un clivage sensible entre les textes donnés à lire dans les méthodes « mixtes » et dans les manuels de syllabique classique. Dans les deux cas les contenus de lecture se signalent par une ambition linguistique et culturelle limitée, comme si un enfant de six ans ne pouvait apprendre à lire que des mots qui font déjà partie de son lexique quotidien, et des textes qui évoquent l'univers domestique, des histoires animalières ou des fantaisies qui laissent perplexe quant aux ressources intellectuelles que les auteurs prêtent à leurs lecteurs, et qui sont bien souvent plus proches d'une culture de masse convenue que du meilleur de la littérature enfantine.

Second constat : ces contenus de lecture, et ceci éclaire cela, s'avèrent porteurs d'une conception du langage comme pur et simple instrument de communication, voué à l'émission et à la réception de messages porteurs d'informations. On retrouve ici un effet de l'envahissement du champ scolaire par les théories de la communication, qui se repère aisément dans les tâches proposées aux élèves dans les cahiers d'exercices et dans les épreuves d'évaluation en français, du CE1 au CAP : ces dernières réduisant le travail sur le sens à l'identification des informations contenues dans le message (que fait le personnage, que lui est-il arrivé, etc.).

Un paradoxe à lever

Le deuxième argument régulièrement convoqué pour disqualifier la syllabique réfère au caractère « mécanique » et systématique de sa démarche en matière d'apprentissage technique du déchiffrage, laquelle ne placerait à aucun moment l'élève dans une posture de recherche libre et intelligente, et s'apparenterait plutôt à un véritable « dressage ». L'appel lancé en janvier 2006 par trois mouvements voués à la promotion des pédagogies nouvelles (l'AFL, le GFEN, l'ICEM) [4], pour protester contre l'entreprise de réhabilitation de la syllabique par le ministre de Robien, est très clair en ce sens. Il assure ainsi que la méthode syllabique vise « l'assujettissement de la jeunesse », estime que la décision du ministre s'inscrit « dans la propagation d'une idéologie politique écrasant tout espoir d'émancipation possible par l'éducation », et poursuit : « Des méthodes où l'enfant est chercheur à celle où l'enfant est dressé, le choix idéologique [du ministre] est limpide : lui refuser dès le plus jeune âge de penser, lui ôter le désir de questionner, de comprendre, de connaître, lui imposer une obéissance passive en l'enfermant dans des exercices répétitifs et mimétiques » [5].

On aboutit ainsi à un étrange paradoxe.

Quand il s'agit des « méthodes », les manuels ou les démarches utilisés par plus de 90% des maîtres de l'école publique entendent placer les élèves dans la posture de « chercheurs » qui doivent identifier par eux-mêmes les sons et les graphèmes qu'on soumet à leur attention, se les approprier, reconnaître par une combinaison de mémorisation et de déduction les mots qu'on leur donne à lire. Or l'objet de l'apprentissage, ici, n'est rien d'autre qu'un code, celui qui dans une langue donnée associe les signes écrits et les sons. Ce code n'a même pas la dimension symbolique du code de la route. C'est une pure convention, dont il y a tout à apprendre, rien à comprendre : son apprentissage ne consiste pas à démêler le vrai du faux, mais à assimiler un système arbitraire de relations et de règles. Ce système a une certaine logique, dont il importe que les principes soient explicités, et intériorisés par l'élève ; cette logique comportant elle-même une part d'arbitraire non négligeable, comme en témoigne l'orthographe du français. Dans de telles conditions, convient-il de privilégier la liberté et l'inventivité de l'élève « chercheur », ou les modalités les plus efficaces d'intégration mentale du code et de ses règles ?

Et quand il s'agit des contenus donnés à lire, lorsqu'on rentre dans le domaine potentiellement illimité des significations portées par les énoncés langagiers, où il y a à l'inverse tout à comprendre, à réfléchir, à imaginer, tout se passe comme si la préoccupation d'un apprentissage libre et intelligent conçu pour un élève « chercheur » n'avait plus lieu d'être, et la plupart des manuels se contentent d'un lexique familier et du supposé plus petit commun dénominateur de sens.

Une autre démarche est possible

Ces observations dessinent en creux une tout autre démarche possible pour l'apprentissage du lire-écrire, qu'il s'agisse de l'apprentissage du code ou des contenus de lecture.

• Celle-ci consisterait, pour ce qui est de l'apprentissage du code, à aller au plus efficace. La syllabique classique ou « graphémique », par ses vertus de progressivité et de systématicité, s'avère imbattable à cet égard dans toutes les enquêtes internationales. Celles dont on dispose en France sont encore très ponctuelles, mais tout laisse à penser que cette situation n'est pas appelée à perdurer.

Quatre observations complémentaires illustreront l'intérêt du recours à la syllabique :

1. Toutes les enquêtes notent l'existence concernant la syllabique d'un « effet-méthode », en raison d'une progressivité qui s'impose à tous les utilisateurs, et réduit très significativement du même coup les « effets-maîtres », très sensibles dans les autres méthodes.

2. Cet effet-méthode prend toute sa force, comme l'expérience en témoigne, dès lors qu'on a soin d'associer étroitement le travail d'écriture et d'orthographe à l'apprentissage du déchiffrage.

3. L'accès à la compréhension va évidemment de pair avec la qualité du travail réalisé en matière de déchiffrage. Pour persister à opposer le principe selon lequel « lire c'est comprendre » à l'usage de la syllabique, il faut ne pas avoir bien mesuré encore combien l'accès au sens passe par la maîtrise de la forme, si tant est que le signifiant et le signifié sont les deux faces inséparables du signe linguistique (et du même coup de tout énoncé).

4. Le recours à la syllabique est le mieux à même de garantir à l'élève la plus grande autonomie possible dans le processus d'apprentissage. Dès qu'il a assimilé un graphème nouveau, l'apprenti lecteur est en mesure de lire par lui-même tout ce que la méthode lui propose, et qui ne comporte que des graphèmes préalablement étudiés. Et il n'a pas besoin du maître pour évaluer la pertinence de son déchiffrage, disposant pour cela du meilleur critère qui soit : comprend-il ou pas ce qu'il lit ? À l'inverse, en raison de l'absence de systématicité de l'apprentissage et de l'omniprésence du recours à la lecture devinette, celui qui apprend avec une méthode « mixte » a sans cesse besoin du maître pour savoir s'il est tombé juste.

• Et concernant en second lieu les contenus donnés à lire, ne conviendrait-il pas là aussi d'inverser les usages aujourd'hui dominants, en faisant preuve de beaucoup plus d'ambition ? En proposant un vocabulaire diversifié et « soutenu », et des textes exigeants ?

Ce choix pédagogique aurait un double avantage :

1. D'identifier la lecture à la découverte et au plaisir d'explorer de nouveaux univers de sens ; et de lui conférer ainsi les dimensions qu'elle a pour ceux qui aiment lire, tout en donnant aux jeunes élèves le sentiment qu'on les prend au sérieux, et que la fréquentation de la langue écrite n'est pas anodine. Ce qui implique qu'en apprenant à lire ils soient initiés au vocabulaire élargi de la culture écrite. Ce qui implique aussi que les textes qu'on leur propose les confrontent aux fonctions poétiques, humoristiques, réflexives du langage, et pas seulement à la fonction communicationnelle, platement descriptive, d'historiettes sans saveur.

2. En réduisant l'écart entre ces contenus et le meilleur de la littérature enfantine, de tirer vers les exigences fortes de la culture écrite les élèves des classes populaires qui ne trouvent pas nécessairement cette littérature dans leur milieu familial. Au principe qui est actuellement appliqué de façon dominante dans l'univers scolaire : « avec les publics les plus démunis, avoir des attentes qui ne les mettent pas en difficulté », il s'agirait ainsi de substituer un principe radicalement différent : « être très exigeant avec les publics les moins favorisés culturellement, seule façon de leur apporter ce qu'ils ne trouvent pas dans leur milieu ». Ce faisant, l'institution scolaire se donnerait enfin les moyens de lutter contre les inégalités culturelles. Tout en évitant, ce qui ne gâte rien, de susciter l'ennui et le désintérêt d'aucun de ses élèves, même les mieux pourvus d'entre eux pouvant trouver à l'école de quoi continuer à s'enrichir.

Avec le manuel Je lis, j'écris. Un apprentissage moderne et culturel de la lecture, les Lettres bleues ont fait le choix de cette démarche qui prend le contre-pied des usages aujourd'hui dominants, en proposant d'un côté un apprentissage progressif et systématique du code, bannissant toute lecture devinette et associé à une forte activité d'écriture ; et en proposant conjointement un vocabulaire diversifié et des textes nettement plus ambitieux qu'à l'ordinaire. La pertinence de ce parti pris a été validé avec un succès quasi total dans douze classes de CP, dont une majorité en ZEP, au cours de l'année 2009-2010 (voir, sur ce site, la rubrique « L'inauguration »).

[1] Cf. Thierry Roncin, Le redoublement : radiographie d'une décision à la recherche de sa légitimité, rapport de recherche, IREDU, Université de Dijon, 2005

[2] Rappelons que la langue française se parle à l'aide de 36 sons élémentaires ou « phonèmes » (à ceux qui sont transcrits par une lettre viennent s'ajouter un certain nombre de phonèmes vocaliques : ou, an, in, un, oi, etc.). Quant aux « graphèmes », qui transcrivent les phonèmes, ils sont en nombre nettement supérieur, un même phonème pouvant s'écrire de plusieurs façons différentes : ainsi le son /o/ se transcrit o, au, eau ; le son /an/ peut s'écrire an, en, em ; le phonème /s/ qu'on entend dans « son » peut s'écrire de sept manières distinctes (s, c, sc, ss, ç, t, x), etc.

[3] Cf. Geneviève Krick, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Apprendre à lire. La querelle des méthodes, Gallimard, Paris, 2007 ; Janine Reichstadt, Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, Paris, 2011.

[4] L'AFL, Association française pour la lecture fondée par Jean Foucambert, promoteur dans les années 1970 de la méthode idéovisuelle bannissant l'apprentissage du décodage ; le GFEN, Groupe français d'éducation nouvelle fondé par Paul Langevin et Henri Wallon en 1923 ; l'ICEM, Institut coopératif de l'école moderne, diffuse les préceptes éducatifs de Célestin Freinet.

[5] Cf. le « dossier lecture » de la revue Education et devenir (http://education.devenir.free.fr/Lecture.htm#adresse ).

Pourquoi partir du signe écrit pour apprendre à lire ?

Jean-Pierre Terrail — 2009-10-13T10:43:41Z

Jean-Pierre Terrail

L'inégale efficacité des méthodes de lecture

Peut-on, en comparant ce qui est comparable, mesurer l'efficacité respective des différentes pédagogies de la lecture ? Les rares recherches réalisées dans les pays de langue française concluent à la supériorité des démarches qui enseignent le décodage grapho-phonologique (ou méthodes « phoniques ») par rapport à celles qui ne l'enseignent pas (1). Mais les méthodes purement globales (ainsi de la méthode « idéovisuelle » de Foucambert qui connut son heure de gloire) ne sont plus guère pratiquées : les manuels utilisés par les enseignants font tous place au décodage. La question aujourd'hui posée est celle de la place à faire à l'enseignement des correspondances entre signes graphiques et sons, et celle des modalités les plus efficaces de cet enseignement.

L'étude américaine du National Reading Panel, menée en 1998-99, permet cependant d'y voir plus clair. Après examen d'une grande diversité de recherches disponibles, ses auteurs ont sélectionné, sur la base de critères méthodologiques précis, 38 enquêtes dont les données agrégées amènent à conclure qu'un enseignement phonique systématique :
est plus efficace (et d'autant plus efficace qu'il s'agit d'élèves issus des milieux les moins favorisés) qu'un enseignement phonique non systématique, a fortiori qu'un enseignement non phonique ;
qu'il est d'autant plus efficace qu'on le démarre tôt ;
et qu'il est plus efficace non seulement du point de vue du déchiffrage, mais également du point de vue de la… compréhension (2).

Cette étude confirme la moindre efficacité des approches purement globales, qui n'enseignent pas les correspondances entre les sons de la langue et les signes écrits, mais conjuguent la mémorisation de la graphie des mots et l'identification des mots non mémorisés par le sens de la phrase (« lecture-devinette »). On ne s'en étonnera pas : il paraît tout à fait illogique, et particulièrement dispendieux en termes de surcharge mémorielle, d'appliquer au déchiffrement d'une écriture alphabétique la méthode de lecture qu'imposent les écritures idéographiques et qui procède, elle, par identification des mots et non des lettres. Les futurs mandarins de l'empire chinois devaient avoir mémorisé, dès l'âge de sept ans, la graphie de 2000 idéogrammes. Comment pourrait-on prétendre exiger pareil labeur quand la connaissance des graphies possibles des 36 phonèmes (sons élémentaires) utilisés en français constitue la ressource de base pour déchiffrer la totalité des écrits rédigés dans cette langue ?

Concernant les autres méthodes (syllabique et mixtes), qui enseignent le code grapho-phonologique d'une façon ou d'une autre, cette étude associe la plus grande efficacité à un enseignement précoce et systématique du code (« précoce » ne veut pas nécessairement dire avant le CP, c'est certainement inutile (3), mais indique que l'entrée dans la lecture doit s'opérer par l'apprentissage du code). Là aussi ce résultat paraît tout à fait cohérent avec la nature de notre écriture et le mode de déchiffrage qui lui correspond. La lecture normale (adulte et silencieuse) d'une écriture alphabétique repose sur le traitement de chacune des lettres du texte : il paraît donc logique que l'apprentissage soit d'autant plus efficace qu'il permet l'acquisition complète et rapide de la compétence correspondante. Cette étude américaine met ainsi en cause les méthodes mixtes « à départ global » , méthodes qui retardent la confrontation au code et handicapent son apprentissage systématique (4).

Mais d'autres méthodes mixtes pratiquées aujourd'hui en France sont à départ phonique, et valorisent l'apprentissage du code. Plus ou moins inspirée de la « méthode naturelle » prônée par Célestin Freinet, elles se distinguent de la syllabique par une inversion de l'approche du code. A la démarche « synthétique » du b-a ba, qui part des lettres et étudie leur prononciation et la prononciation de leurs combinaisons en syllabes, elles opposent soit une démarche « analytique » qui accède à la lettre par décomposition de la phrase en mots, du mot en syllabes, de la syllabe en lettres ; soit une démarche « phonémique », qui part du repérage de phonèmes dans des mots et des phrases et étudie leur transcription en graphèmes (ex. o, au, eau transcrivant le son o) (5). S'il apparaît justifié de renoncer à la mixte à départ global, que penser de ces démarches « analytique » et « phonémique » ? Dès lors que l'on enseigne le code, est-ce la même chose de l'enseigner en partant de la langue parlée, comme le font ces approches, et de l'enseigner en confrontant d'emblée l'élève à la langue écrite, comme fait la syllabique ?

Avant de nous arrêter sur cette question des modalités d'enseignement du code, on relèvera cet autre résultat des enquêtes statistiques. Les méthodes mixtes s'avèrent les plus sensibles aux effets-maîtres : certains maîtres d'application, virtuoses de leur emploi, parviennent à les mettre au service d'une acquisition rapide et complète du code. Mais leur rendement moyen est beaucoup plus modeste, ce dont témoigne l'étude du National Reading Panel. Celle-ci conclut en effet à la moindre efficacité de tout enseignement du code dès lors qu'il est moins précoce et moins systématique ; et souligne qu'avec les élèves d'origine populaire la meilleure efficacité est obtenue par l'emploi de la syllabique.

A l'abondance des études américaines comparant les pédagogies de la lecture (l'étude du National Reading Panel synthétisant une partie d'entre elles) et concluant à la plus grande efficacité de la syllabique vient s'ajouter un élément de preuve supplémentaire. L'étude Follow Through, fondée comme celle du NRP sur l'agrégation d'un grand nombre d'enquêtes de terrain, compare pour sa part différents types de pédagogies pratiquées dans l'enseignement primaire, et conclut à l'efficacité cognitive et psychique supérieure des pédagogies explicites, dites de Direct Instruction. Or, en matière de lecture, les maîtres identifiés dans la catégorie Direct Instruction pratiquent la syllabique, alors que l'immense majorité des autres pratiquent les méthodes globales ou mixtes (6).

Partir du son ou partir de la lettre ?

Les enquêtes statistiques disponibles convergent donc pour souligner l'efficacité supérieure de la syllabique, particulièrement manifeste là où les difficultés d'apprentissage sont les plus massives, avec les élèves d'origine populaire. On ne saurait cependant s'en tenir à ce constat, sans chercher à comprendre ce qui le rend possible. Il nous faut procéder, à cet égard, à une comparaison plus précise des démarches d'apprentissage.

1/ Apprendre à lire : partir de la langue parlée ou de la langue écrite ?

L'expérience pratique ayant largement invalidé les méthodes purement globales (qui procèdent par reconnaissance visuelle des mots et « lecture devinette » de ce que l'on ne sait pas déchiffrer, qu'il s'agisse d'un mot entier ou d'un mot dans lequel on reconnaît une ou deux syllabes), la très grande majorité des manuels disponibles et des maîtres font place aujourd'hui en France à l'enseignement du « code », c'est-à-dire à l'apprentissage des correspondances entre les lettres (et non plus les mots) et les sons. On n'en a pas fini pour autant avec la querelle des méthodes. Car enseigner le code est une chose, la façon de l'enseigner en est une autre.

La question se pose en effet de savoir si, pour apprendre à lire, on doit partir du son ou de la lettre. L'accès à la langue écrite doit-il se faire à partir de la langue parlée, ou bien faut-il partir de la langue écrite pour la connaître et la comprendre ?

Rappelons que la langue française utilise 36 sons élémentaires (insécables), ou phonèmes. Pour noter ces 36 phonèmes, notre écriture utilise plus de 130 graphèmes, à l'aide des 26 lettres de l'alphabet et de leurs combinaisons. On voit donc qu'en moyenne chaque phonème peut se noter d'environ 4 façons différentes. Mais ce n'est qu'un moyenne : certains phonèmes n'ont qu'une transcription possible (le son /ou/ ne peut s'écrire que "ou"), d'autres en ont deux ou trois (le son a peut s'écrire a mais aussi e comme dans « femme » ; et on l'entend dans la prononciation du graphème oi), d'autres en ont beaucoup plus. Ainsi le son /ss/ de « son » s'écrit de 7 façons différentes : s (« sourd »), ss (« lasso »), sc (« sceau »), c (« cela »), ç (« façon »), t (« solution »), et x (« soixante »).

Une écrasante majorité de manuels et d'enseignants met en œuvre des méthodes dites « mixtes » (car si elles enseignent le code, à l'instar de la syllabique, elles n'ont pas pour autant abandonné toutes les procédures de la globale). Pour enseigner les relations entre phonèmes et graphèmes, ces méthodes partent de l'identification des sons auxquels elles associent les signes écrits. Elles procèdent par « leçons de sons » : « Écoute le son /a/ que tu entends dans le mot ″chat″, et regarde comment il s'écrit : c'est la lettre a. Maintenant regarde ces lettres, ces mots, ces phrases, et retrouve la lettre a ». La méthode syllabique, elle, majoritairement adoptée par les parents mais très minoritaire dans le système éducatif, part à l'inverse des signes écrits, et plus précisément des graphèmes, dont elle enseigne la prononciation : « Regarde cette lettre : elle se prononce a » « Tu connais le o, tu connais le u : regarde ces deux lettres, ensemble elles se prononcent /ou/ ».

La distinction entre ces deux approches du décodage, qu'on pourrait qualifier respectivement de phonémique et de graphémique, est rarement évoquée dans la polémique sur les méthodes de lecture. On peut même dire que la plus grande confusion règne à son sujet.

C'est de confondre ces deux démarches qui a permis aux praticiens des méthodes mixtes (et donc du principe phonémique) de protester, lors de l'épisode de Robien : « mais le ministre n'y connaît rien, la syllabique, nous la pratiquons déjà ! ». La confusion, qu'on a du mal à ne pas imaginer délibérée chez les experts, est le plus souvent de bonne foi chez les enseignants. Elle est entretenue par certains manuels qui se donnent comme syllabiques alors qu'ils procèdent par « leçons de sons » ; voire par certaines méthodes qui se désignent comme « syllabiques phonémiques » : syllabiques en ce sens qu'elles partent bien du déchiffrage des graphèmes, elles n'hésitent pas cependant à regrouper dans la même leçon l'étude de tous les graphèmes qui correspondent à un phonème donné, lui donnant typiquement par là même toutes les apparences d'une « leçon de son ». Ce qui réunit les graphèmes étudiés ensemble, dans ce dernier cas, c'est qu'ils transcrivent tous le même phonème (par exemple o, au, eau, pour le son /o/) : leur regroupement relève donc d'une logique proprement phonémique. L'on ne sait plus dès lors si l'apprentissage part de la langue parlée (du phonème), ou de la langue écrite. Une démarche syllabique pleinement cohérente avec son principe fondamental (partir de la langue écrite) éviterait sans doute tout ce qui ressemble à une « leçon de son », et pourrait alors se qualifier de méthode « graphémique ».

2/ Les arguments en présence

Les arguments en faveur des méthodes mixtes et de l'approche phonémique sont de deux ordres. Il s'agit d'abord d'éviter l'inconvénient majeur imputé à la syllabique qui, en partant de l'écrit, dissocierait les exercices de déchiffrage de l'accès au sens. Oublieuse que lire, c'est comprendre, la syllabique diffèrerait le moment de la compréhension et de l'intelligence après des mois d'ânonnement stérile de syllabes sans signification. Elle s'avèrerait du même coup particulièrement anti-démocratique, puisque elle empêcherait ainsi l'école de compenser, en dispensant des trésors de sens, le handicap des élèves venant des familles les moins lettrées.

Le second type d'argument le plus souvent avancé à l'encontre de la syllabique et en faveur d'un départ oral de l'apprentissage est celui-ci, complémentaire du précédent : partir de la langue parlée permet à l'apprenti-lecteur de ne jamais quitter le registre du sens. Il a appris à parler ; il aime les histoires ; il a pris l'habitude dès la maternelle d'écouter les récits qu'on lui raconte à l'école. De plus les histoires qu'on peut utiliser au CP pour l'introduire à la reconnaissance des signes graphiques ne sont pas soumises à la contrainte qui régit les textes proposés par les méthodes syllabiques, lesquels sont exclusivement constitués avec les graphèmes que l'élève a préalablement appris à déchiffrer. Pourquoi dès lors ne pas partir de ces histoires pour en extraire les phrases, puis les mots, et enfin les phonèmes contenus dans ces mots dont on identifiera alors la transcription graphique ? On part de ce que l'élève connaît et qu'il aime, la langue parlée et les récits, pour l'amener en douceur à l'étude des correspondances entre sons et signes écrits. La démarche a toutes les apparences du bon sens pédagogique.

Quant au choix « graphémique » de la syllabique, pour sa part, il se justifie fondamentalement par l'hétérogénéité des registres de l'écrit et de l'oral. Saussure, le fondateur de la linguistique moderne, notait que l'écrit n'est pas la « matérialisation de la parole ». L'observation est paradoxale : l'écriture donne pourtant bien une matérialité visuelle aux énoncés langagiers. Mais cette matérialisation visuelle de la parole est trompeuse : « L'écriture voile la vue de la langue : elle n'est pas un vêtement, mais un travestissement. On le voit bien par l'orthographe du mot français « oiseau », où pas un des sons du mot parlé (wazo) n'est représenté par son signe propre ; il ne reste rien de l'image de la langue » (Cours de linguistique générale, p. 52).

Contrairement donc à l'idée qu'on s'en fait spontanément, l'écrit n'est pas la représentation des sons de la langue, leur transcription phonétique. Cela tient principalement à ce que la langue écrite comme la langue orale ont chacune leur histoire propre, qui obéissent à des logiques différentes : la langue orale, création collective, évolue en permanence avec la vie sociale ; la langue écrite est beaucoup plus immobile, et connaît des ajustements par à-coups. Le résultat de cette disparité, c'est une absence de correspondance naturelle entre les deux, entre les sons et les signes graphiques qui ne les représentent pas mais les « travestissent ».

Ainsi les grammairiens des 16ème et 17ème siècles, qui ont largement contribué à fixer l'orthographe que nous pratiquons encore aujourd'hui, ont cherché à tenir compte de la prononciation des mots à leur époque ; mais comme ils avaient une formation de latinistes, ils ont voulu aussi que l'orthographe rappelle l'origine latine de notre lexique ; et même parfois, comme ils étaient payés à la lettre, ils ont redoublé des consonnes sans autre motif que pécuniaire… Le mot « homme » se prononçait alors /ome/ ; nos grammairiens ont rajouté un h par souvenir de la forme latine « homo ». Le mot « femme » se prononçait /fame/ ; pour rappeler l'origine latine (femina), ils ont choisi de transcrire le /a/ par un e plutôt que par un a ; et pour indiquer que le « fe » devait (exceptionnellement) se prononcer /fa/, ils ont redoublé le m, décrétant au bout du compte que le mot /fame/ s'écrirait désormais « femme ». Et l'on sait que l'accent circonflexe est venu remplacer un s disparu, hospital donnant hôpital : on voit la trace de cette substitution dans la relation entre forêt et forestier, entre arrêt et arrestation, etc.

Les mots écrits donnent donc à voir bien plus que les sons de la langue. Ils donnent à voir toute une histoire compliquée qui a ses raisons propres et qui peut aboutir, comme dans l'exemple du mot oiseau évoqué par Saussure, à la disparition complète de toute relation phonétique « naturelle » entre le parlé et l'écrit.

La seule pédagogie de la lecture dans ces conditions qui n'induise pas l'élève en erreur, parce qu'elle ne ruse pas avec la vérité des rapports entre l'écrit et l'oral, c'est celle qui reconnaît la spécificité de la langue écrite, qui n'essaie pas de la faire passer pour une expression ou une représentation de la langue parlée, et qui donc l'étudie comme telle, c'est-à-dire en partant d'elle…

3/ Discussion : la syllabique et la question du sens

Le reproche adressé à la syllabique de son caractère abêtissant (elle ferait déchiffrer sans comprendre) vient toujours au premier plan de la polémique à son encontre. Ce reproche ne mérite pas une très longue discussion. Toute méthode syllabique démarre nécessairement par l'étude des voyelles : incontestablement, à ce stade, l'apprenti-lecteur est confronté à de pures abstractions, signes graphiques et sons isolés qui ne sauraient ainsi faire sens. Mais il ne s'agit là que des toutes premières leçons : dès qu'on aborde l'étude des consonnes, on entre dans le domaine de la combinatoire, et donc des syllabes, des mots, des phrases… et du sens. Sans doute le vocabulaire utilisable, quand on ne dispose que des voyelles (mais pas encore des autres graphèmes vocaliques : ou, in, etc.) et d'une ou deux consonnes, est-il particulièrement limité. Mais il est déjà suffisant, comme le montre le manuel « graphémique » Je lis, j'écris, qui propose très vite des mots et des phrases susceptibles de nourrir l'imaginaire des lecteurs et de constituer un support pour l'animation collective de la classe. La chose donc est claire : cet argument est inconsistant.

Ce qui en réalité caractérise le rapport de la syllabique à la compréhension de ce qui est lu, ce n'est pas qu'elle sépare le lire du comprendre, en différant le moment de la compréhension, c'est qu'elle suspend rigoureusement la compréhension de l'écrit à la maîtrise du code. La logique de la syllabique n'admet aucune « lecture devinette » : avec elle, l'élève n'est appelé à lire que des textes dont on lui a préalablement appris à déchiffrer les graphèmes. C'est la fluidité de son déchiffrage qui lui permet de reconnaître les mots qu'il lit et de les comprendre.

Les textes qu'on lui propose sont donc strictement soumis à la contrainte de ne comporter qu'un nombre limité de graphèmes (de moins en moins limité toutefois au fil de la progression de l'apprentissage). S'agit-il pour autant de textes pauvres ? Mais la méthode de lecture et la qualité littéraire des textes donnés à lire dont deux choses différentes. On sait d'ailleurs, notamment depuis Georges Pérec et son roman La Disparition, écrit sans e, que les contraintes de type « lipogrammatique » limitent le champ des énoncés possibles tout en stimulant, indissociablement, l'inventivité littéraire. On ne peut que souligner, à cet égard, que la diversité lexicale et l'exigence intellectuelle des textes proposés démarquent le manuel Je lis, j'écris des autres méthodes syllabiques, mais tout aussi bien des méthodes mixtes existantes.

Partir de l'écrit ne s'avère ainsi en rien contradictoire avec l'exigence d'un accès des élèves au sens, conformément au principe du « lire c'est comprendre » : tout dépend des mots et des textes qu'on leur donne à lire. Leur proposer un vocabulaire diversifié, la découverte chaque jour de mots nouveaux, des textes stimulants pour l'esprit, une iconographie de qualité, favorise qui plus est une animation de classe qui peut faire une large place, parallèlement à l'apprentissage du lire-écrire, et comme le suggère Je lis, j'écris, aux exercices oraux d'invention langagière, au dessin et à l'imaginaire esthétique des élèves, à la lecture de textes par le maître, etc.

4/ Discussion : les conséquences d'une approche « phonémique » du code

Apprendre à lire en partant du son pour identifier son équivalent graphique, c'est faire comme s'il y avait une relation « naturelle » entre l'un et l'autre, comme si la seule raison d'être du signe écrit était de transcrire le son correspondant, d'en constituer un équivalent graphique. Comme si, a contrario de ce que souligne Saussure, l'écrit était la représentation matérielle de la parole.

La « leçon de son » ne prend donc pas vraiment au sérieux la réalité du fameux « code graphophonologique ». Et cette méconnaissance n'est pas sans conséquence : car après avoir appris aux élèves que le phonème /è/ s'écrit è, comment s'y prend-on, sans les plonger dans la confusion, pour leur faire comprendre que le phonème /è/ s'écrit ê ? Et quand on passera au son /s/ de salut, il faudra leur expliquer successivement qu'il s'écrit s, puis ss, puis sc, puis ce, puis sc, puis ç, puis t ? Rappelons à cet égard qu'un phonème peut s'écrire en moyenne de quatre façons différentes. Partir des phonèmes pour enseigner le code grâce aux "leçons de sons" exige donc de l'apprenti lecteur un effort important de mémorisation et restera parfois longtemps, hélas trop souvent à jamais, source de confusion. Par contre les graphèmes n'ont, dans 94% des cas, qu'une seule prononciation possible (les autres en ayant en général deux seulement : par exemple le "ch" qui peut se lire /ch/ mais aussi /k/ comme dans "choeur") : l'effort de mémorisation et les risques de confusion sont donc bien moindres quand on apprend à lire en partant des signes écrits, les graphèmes.

La « leçon de son » a une autre conséquence, qui la rend solidaire de la méthode globale. Elle part d'un énoncé contenant le phonème étudié, mot ou phrase (par exemple les mots « chat » ou « ananas » pour le son /a/), et confronte l'apprenti lecteur à la transcription graphique de cet énoncé, et donc à la « lecture » de mots dans lesquels il ne peut reconnaître qu'une lettre, voire une syllabe. Il a pu mémoriser la forme globale du mot. Mais à défaut, et donc le plus souvent, il doit deviner le reste du mot en s'appuyant sur le contexte, l'illustration du manuel, la remémoration de l'histoire lue par l'enseignant. Or lire n'est pas deviner. Aucune approximation quant à la lettre et à la ponctuation du texte écrit ne saurait tenir lieu de lecture. Apprendre à lire en s'habituant à de telles approximations installe l'élève dans une lecture imprécise qui suscite inévitablement des difficultés de compréhension, et dans une écriture floue où le sens de ce qui est écrit est mal déterminé. C'est l'entrée normale dans la culture écrite, et ses bénéfices potentiels pour le développement de la pensée, pour le plaisir de l'activité réflexive, qui s'en trouvent compromis. Le constat qu'au sortir du primaire si les élèves de ZEP ont du mal à comprendre des textes simples c'est parce qu'ils ne prêtent pas une attention suffisante à la matérialité du texte écrit (des signes graphiques menus comme la ponctuation ou les accords de conjugaison ne faisant pas sens pour eux) est très démonstratif à cet égard.

On doit d'ailleurs noter en ce point que certaines méthodes qui partent du signe écrit, ne pratiquent donc pas les leçons de sons, et passent ainsi pour "syllabiques", restent pour autant très loin de tirer tout le profit possible de leur approche graphémique. Elles ne se préoccupent pas en effet de proposer un apprentissage des graphèmes qui soit ordonné et progressif, présentant exclusivement à l'apprenti lecteur des mots et des textes qu'il est capable de déchiffrer seul. Ces méthodes "graphémiques" comportent dès lors le même inconvénient exactement que les méthodes phonémiques, elles confrontent l'élève à des mots dont il ignore toute une partie des graphèmes, doivent donc l'encourager à deviner, et perdent ainsi le considérable bénéfice pédagogique de la progressivité que permet une véritable démarche syllabique-graphémique.

5/ Discussion : affronter la difficulté d'apprentissage ou la contourner ?

L'étude de la prononciation des graphèmes permet l'accès aux mots puis aux phrases. Or ce n'est pas là, comme on en impute parfois l'intention à la syllabique, aller du simple (la lettre) au complexe (le texte).

Considérer les lettres de l'alphabet, étudier leurs combinaisons, ne relèvent pas en effet du plus « simple », mais du plus difficile, parce que c'est le niveau le plus abstrait du langage. C'est ici en effet que se joue la première rupture avec un rapport oral au langage, dont les énonciations valaient jusqu'ici comme message, rêve ou jeu, et qui doit désormais être considéré sous l'angle exclusif de sa matérialité sonore et scripturale. Accordons-le : le b-a ba n'a pas de sens. Il est propre de fait à déconcerter le jeune lecteur qui sait très bien, avant même d'entrer dans la lecture, que « lire, c'est comprendre ». Le confronter au b-a ba le contraint à centrer son attention sur la forme, ce qui n'est effectivement pas « naturel ». L'expérience montre cependant qu'une fois accomplie cette première prise de distance avec les usages familiers de la langue, une fois que le principe en a été accepté et intériorisé, les choses deviennent beaucoup plus faciles : l'étude des syllabes à deux voyelles et/ou trois lettres, puis à quatre et cinq lettres, s'opère normalement. Mais pour que les choses se passent bien, il est essentiel que cette prise de distance, qui permet de centrer l'attention sur la forme des énoncés, soit accompagnée et encouragée. Il s'agit de transmettre à l'élève tous les moyens d'une appropriation effective de la forme, en commençant par bien expliciter la distinction entre voyelles et consonnes, le principe de leur association dans la syllabe et de l'association des syllabes dans le mot, en introduisant très vite la discontinuité des mots et les signes de la ponctuation.

L'essentiel, dans ce processus, est que l'inévitable propension du jeune lecteur à se précipiter sur le sens soit canalisée avec un minimum de fermeté. Il faut l'amener et l'habituer à prêter une attention spécifique, précise et systématique à la configuration matérielle de l'énoncé écrit. La formation d'une capacité d'objectivation des matériaux langagiers, décisive pour toute la suite de la scolarité, commence ici, et elle est à ce prix. Cet objectif suppose que toute anticipation du sens par rapport au déchiffrage du texte soit découragée. Un texte écrit se lit, il ne se devine pas. Que les signifiés n'aient aucune existence en dehors du signifiant est le propre du langage humain, ils n'en sont que l'autre face, inséparable : l'accès au sens procède du décryptage de la forme, sonore ou scripturaire. L'idée d'une lecture-devinette, où le signifié se livrerait dans l'ignorance du signifiant, est une pure chimère intellectuelle. L'admettre au principe de l'apprentissage de la lecture est particulièrement pénalisant pour les intéressés.

Non seulement donc la démarche graphémique ne recule pas devant la difficulté d'apprentissage, mais elle invite l'apprenti lecteur à commencer par le plus difficile : déchiffrer les voyelles indépendamment de tout emploi dans un énoncé (trois premières leçons de Je lis, j'écris), différencier les accentuations du e (leçon 2 : e, é, è), combiner consonnes et voyelles dans un sens et dans l'autre (li et il) pour éviter toute « dyslexie » (leçon 4), passer de la syllabe au mot et à la phrase, impliquant l'emploi de la majuscule et du point (leçon 4), déchiffrer les syllabes à trois lettres (leçon 5), etc. Ce départ est un peu ardu. Mais il a l'avantage de ne pas laisser croire à l'élève que lire est facile, tout en lui montrant (en prenant pour cela le temps qu'il faut) qu'il peut surmonter l'épreuve ; et il l'amène à se doter d'un socle solide à partir duquel la suite de l'apprentissage pourra se dérouler dans les meilleures conditions et avec beaucoup moins de peine.

On touche là, très certainement, un point crucial. Le rapport à la difficulté d'apprentissage fait ligne de clivage entre les conceptions pédagogiques. La démarche des méthodes mixtes, qui conduit à aborder l'étude du code à partir de la langue parlée, s'inspire d'un principe : tout apprentissage doit aller du plus concret au plus abstrait ; et d'un souci : tout faire pour rendre ce cheminement plus facile. La démarche à l'œuvre dans Je lis, j'écris, considère pour sa part que la confrontation ouverte à la difficulté d'apprendre est nécessaire, parce que cette difficulté est une réalité indépassable, et que les stratégies de facilitation qui cherchent à la contourner ou à la différer aboutissent d'une façon ou d'une autre à dégrader la qualité de l'apprentissage. Elle considère également que cette confrontation est possible, parce qu'en tant qu'être de langage, l'enfant de six ans dispose (en l'absence en tout cas de pathologie lourde) de capacités d'abstraction, de raisonnement logique, et de réflexivité suffisantes (7).

(1) On peut consulter à ce propos : Jean-Marc Braibant et François-Marie Gérard, « Savoir lire, une question de méthode ? », Bulletin de psychologie scolaire et d'orientation, I, 1996 ; et Roland Goigoux, « Apprendre à lire à l'école : les limites d'une approche idéo-visuelle », Psychologie française, 45-3, 2000.

(2) Cf. “Teaching Children to Read”, National Reading Panel Report, 2000 (texte aisément accessible sur internet).

(3) Rappelons simplement à ce propos qu'en Finlande, pays qui obtient les meilleurs résultats en matière de maîtrise de la langue écrite, l'apprentissage de la lecture ne commence pas avant sept ans (et il est assuré par la syllabique).

(4) Les méthodes mixtes sont dites « à départ global » si l'apprentissage commence (en règle générale dès la grande section de maternelle) par le repérage visuel et la mémorisation de listes de mots et de phrases, l'introduction du code grapho-phonologique s'opérant ultérieurement. Elles sont dites « à départ phonique » si elles démarrent par l'étude des liens entre sons et signes graphiques.

(5) On peut se reporter à la description qu'en propose R. Goigoux in le Dossier lecture de Éducation et Devenir, op. cit.

(6) Cf. Clermont Gautier et alii, Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés, Université Laval, Québec, 2004, rapport de recherche disponible sur internet).

(7) On pourra se reporter, sur ce point, à Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.

La querelle des méthodes de lecture

Jean-Pierre Terrail — 2009-10-13T10:35:58Z

Jean-Pierre Terrail

La décision du ministre de Robien d'imposer l'usage exclusif de la méthode syllabique aux professeurs de CP, à la rentrée scolaire 2006, a fait rebondir, de belle manière, la vieille querelle des modes d'apprentissage de la lecture. Bien des partisans de la démocratisation de l'école sont intervenus dans le débat en dénonçant le caractère historiquement et politiquement réactionnaire de cette décision. Avant de discuter du fond de l'affaire, je commencerai ici par interroger la controverse elle-même, le fait qu'elle ait eu lieu et les formes qu'elle a revêtues. L'épisode en effet est intéressant à plus d'un titre.

Il a fait voler en éclats, d'abord, le supposé « consensus » établi par la conférence sur la lecture de 2003, et qui faisait alors autorité. Initiée par Claude Thélot sous l'égide du ministre Luc Ferry, cette « Conférence de consensus » s'est tenue en décembre 2003 sous la présidence de l'historien Antoine Prost, et a confirmé les orientations des programmes Lang pour l'enseignement primaire de 2002. Pour l'école élémentaire, ces derniers préconisaient un apprentissage « mixte », censé conjuguer les emprunts aux deux méthodes ennemies : la syllabique et la globale(1). Or ce principe d'un apprentissage « mixte » est précisément celui qui est mis en œuvre, chacun à sa manière, par l'immense majorité des instituteurs ; et cela est avéré dès le début des années 1990 (2). Programmes Lang et Conférence de consensus sur la lecture valident ainsi une pratique – apprendre à lire par les méthodes mixtes – déjà très solidement installée dans le paysage scolaire : diffusée dans les IUFM (3), fortement recommandée par les inspecteurs, promue par la plupart des manuels disponibles, et de fait massivement adoptée par les maîtres.

Les pédagogies nouvelles et le principe de « globalité »

Les méthodes mixtes doivent leur légitimité tant à la vogue théorique qu'aux échecs pratiques de la méthode globale « pure ». Celle-ci prône une entrée dans la lecture qui contourne l'apprentissage du « code grapho-phonologique », c'est-à-dire du système des relations entre les sons de la langue et les signes graphiques (lettres et syllabes) qui les représentent (4). L'idée pour ce faire d'apprendre à identifier non plus les lettres et les syllabes mais directement les mots eux-mêmes, saisis dans leur globalité, émerge dès le 18ème siècle. Ce n'est qu'au début du 20ème siècle, toutefois, qu'Ovide Decroly formalise suffisamment cette démarche pour la mettre en pratique, et l'inscrit dans le dispositif éthique et théorique des « pédagogies nouvelles ». Il la rend ainsi solidaire d'un ensemble de principes, dont il peut également revendiquer la paternité, et qui sont devenus des idées-forces de la modernité pédagogique : outre celui de l'élève actif sujet de ses apprentissages, qui ne lui est évidemment pas propre, celui de l'enseignement par « centres d'intérêt » (on parlerait aujourd'hui de pédagogie de projet), celui encore d'une pédagogie « différenciée » selon les aptitudes des élèves. La méthode globale aura désormais partie liée avec les doctrines de la rénovation pédagogique, qui s'épanouissent au lendemain de la première guerre mondiale.

Sa démarche paraît en effet particulièrement adaptée à l'esprit des pédagogies actives. Le mot est la plus petite unité de sens. L'identifier quand on le voit écrit, c'est savoir à la fois comment il se prononce et ce qu'il veut dire. Un apprentissage de la lecture fondé sur la reconnaissance visuelle du mot offre ainsi aux élèves la possibilité d'associer systématiquement déchiffrage et compréhension de l'écrit. Or si l'on peut prêter un désir à l'enfant de six ans, c'est bien celui de comprendre ce qu'il lit : la méthode globale fait ainsi appel à l'intérêt et à l'investissement autonome de l'élève, à l'opposé de l'attitude passive qu'implique l'ânonnement d'un b. a. ba dépourvu de signification. On touche là au cœur de la querelle des méthodes : aujourd'hui encore, pour les partisans de la globale, le défaut le plus rédhibitoire de la syllabique est qu'elle dissocie le son du sens, et réduit dès lors la lecture à une simple technique de décryptage des sons qui correspondent aux lettres lues. Rappelant que « lire, c'est comprendre », ils n'ont de cesse de souligner que l'apprenti lecteur ne saurait accéder d'emblée à la signification de l'écrit que si on l'invite et qu'on l'entraîne à reconnaître la forme globale des mots.

Aborder le mot écrit dans sa globalité paraît en même temps beaucoup plus conforme au caractère syncrétique de la perception humaine. Ainsi Célestin Freinet, cette autre grande figure de l'innovation pédagogique, défend la globale pour son caractère « naturel » : « La première vision de l'individu est toute globale et syncrétique. L'enfant entend un pas, voit une ombre : « Maman ! » (…) L'enfant ne part jamais de l'élément apparemment simple. Ce n'est pas avec un p et un a qu'il monte papa, mais avec le cri qu'un mouvement naturel des lèvres et les mâchoires a modelé (…) : papa ! » (5).

L'adoption historique des méthodes « mixtes »

Si le « principe de globalité » a conquis les pédagogues, l'usage de la méthode globale restera cependant longtemps marginal, les instructions officielles de 1923, qui recommandent l'emploi de la syllabique, continuant de faire référence pour l'enseignement primaire jusqu'au tournant des années 1960/70. C'est la montée en puissance des pédagogies nouvelles qui va alors ouvrir la voie d'une reconnaissance de masse et d'un essor de sa pratique. L'ère du changement est ouverte par les nouvelles instructions de 1972. Celles-ci insistent sur la dimension visuelle d'une lecture qui doit désormais se faire en silence, et mettre l'accent sur la compréhension (6) ; et en étendent l'apprentissage initial de la maternelle au CE1, chaque élève devant pouvoir l'acquérir à son rythme.

Les deux décennies suivantes sont marquées par une régression généralisée de l'emploi de la syllabique. La mobilisation des experts dans les années 1970 permet la mise au point de nouvelles méthodes d'apprentissage et de nouveaux manuels, qui font tous une place plus ou moins importante aux principes de la méthode globale, certains allant jusqu'à bannir tout apprentissage du code grapho-phonologique (7). Il ne semble pas cependant que le recours à des démarches purement globales soit jamais devenu dominant.

Celles-ci se heurtent en effet à une sorte d'impossibilité pratique. Il n'est guère envisageable d'obtenir des élèves qu'ils mémorisent la graphie d'un nombre de mots suffisant pour assurer une capacité de lecture minimale (a fortiori s'il s'agit de mémoriser celle des 20 à 30 000 mots correspondant à un usage relativement cultivé du français). Toute démarche globale doit donc combiner la mémorisation du plus grand nombre possible de mots et les procédures de ce qu'il est convenu d'appeler la « lecture-devinette », c'est-à-dire l'identification des mots non reconnus en s'appuyant sur le contexte de la phrase, et le cas échéant sur la connaissance acquise d'une partie du mot concerné (par exemple deviner beauté quand on reconnaît beau). Il s'est toutefois rapidement avéré à l'expérience, comme chaque fois que celle-ci a été tentée, que même en combinant ainsi mémorisation de mots voire de phrases entières, et lecture-devinette, les résultats étaient très peu concluants, pour ne pas dire plutôt catastrophiques, au point que les imputations à la globale d'une extension jugée rapide des « dyslexies » et autres « dysorthographies » n'ont pas tardé à se multiplier.

C'est ce qui explique que l'usage de méthodes mixtes, conjuguant chacune à sa manière les principes de la globale (identification visuelle du mot écrit et lecture-devinette) et l'apprentissage du code grapho-phonologique, se soit largement imposé dès le début des années 1990 : soit qu'il ait directement remplacé l'emploi de la syllabique, sans passer par la globale pure ; soit que les difficultés rencontrées avec cette dernière aient conduit à réinjecter dans le processus d'apprentissage un moment de travail sur le code. Les indications ministérielles iront désormais en ce sens, alertant les enseignants sur les risques pris à faire l'impasse sur l'apprentissage du code, jusqu'aux programmes Lang de 2002 et à la conférence de consensus de l'année suivante, qui recommandent très explicitement de conjuguer les avantages des deux méthodes.

Malgré l'hégémonie ainsi établie des méthodes mixtes, les participants à cette conférence de 2003 n'étaient pas tous assurés de leur pertinence, certains penchant plutôt pour un retour à la syllabique. Mais tous avaient pensé tirer bénéfice du texte finalement adopté. Les partisans de la syllabique parce qu'on y insistait sur l'importance de l'apprentissage du « décodage grapho-phonologique » et sur les dangers de la méthode globale. Ceux des méthodes « mixtes » parce qu'on y soulignait les avantages de combiner le décodage et la compréhension, en rappelant que lire, c'est comprendre. Les uns et les autres, enfin, parce qu'on y concluait, à l'instar des programmes Lang publiés l'année précédente, qu'au bout du compte c'est à chaque maître de choisir la voie qui lui paraît la plus efficace. Avec le recul, il paraît clair que cette conférence a eu pour effet essentiel de conforter l'ordre lectoral existant. Elle n'a pu qu'encourager les maîtres, dans leur masse, à persister dans la pratique des méthodes mixtes qui leur sont imposées et qu'ils ont adopté depuis plus de vingt ans. Et elle a mis une sourdine à la polémique, même si elle n'a rien résolu sur le fond.

A l'inverse la prise de parti du ministre de Robien, deux ans après, a embrasé le débat, immédiatement alimenté par les analyses souvent tranchées des chercheurs et des experts, les prises de position tout aussi radicales des syndicats enseignants et des mouvements pédagogiques. L'écho de la polémique dans les médias et dans la population ne saurait étonner : qui peut aujourd'hui prétendre à un parcours scolaire et à une vie sociale satisfaisante s'il n'est entré correctement dans le lire-écrire ? Quant à la vivacité du ton, a priori surprenante si l'on n'a affaire qu'à un problème de technique pédagogique, on peut y voir au moins trois raisons.

Le politique et le pédagogique

Cette vivacité tient d'abord au caractère exceptionnel de la situation ainsi créée, qui voit entrer en conflit ouvert les deux pôles où s'élaborent les politiques scolaires, le politique proprement dit, qui fixe les grands objectifs et décide en dernière instance des moyens, et le pédagogique, qui prépare les réformes et traduit les objectifs adoptés en dispositifs pratiques de scolarisation.

La concurrence des légitimités

L'historiographie du système éducatif s'attache habituellement à reconstituer les controverses idéologiques, les luttes politiques, les dynamiques institutionnelles qui sont au principe des grandes réformes. L'attention est centrée sur l'instance proprement politique d'élaboration des politiques scolaires, et sur ses principaux protagonistes (médias, partis, parlement, gouvernement, ministère, recteurs, chefs d'établissements). On doit toutefois observer que cette instance n'intervient qu'à un seul niveau des politiques éducatives, celui de la définition des structures de la scolarisation (règles de recrutement, définition des parcours) et des grandes lignes des contenus (s'agissant par exemple en 1902 de la mise en place de filières sans latin dans les lycées). L'instance politique donc ne suffit pas à mettre en place l'ensemble des dispositifs de scolarisation assurant la mise en œuvre effective des réformes. Il y faut encore l'intervention de l'expertise pédagogique, qui précise, développe, organise les contenus d'enseignement, et détermine les différents outils de gestion des pratiques d'enseignement : consignes pédagogiques, rédaction des manuels, formation des enseignants, etc.

Cette seconde instance d'élaboration des politiques scolaires regroupe différentes sortes d'experts. Les inspecteurs généraux de l'éducation nationale y ont longtemps joué un rôle essentiel, assistés de quelques enseignants (responsables de sociétés d'agrégés pour le secondaire, professeurs d'école normale pour le primaire, représentants syndicaux). Le cercle des experts intervenant directement ou aux marges de la décision s'est considérablement élargi à partir des années 1960/70, incluant désormais nombre de spécialistes en sciences humaines, pédagogues et didacticiens de l'INRP (Institut national de la recherche pédagogique), des départements universitaires de sciences de l'éducation, et des IUFM.

La « noosphère » pédagogique ainsi constituée a vocation naturelle à collaborer avec les responsables politiques (cette collaboration n'étant évidemment pas exclusive de tensions diverses). Elle a notamment joué depuis les années 1960 un rôle tout à fait essentiel dans la rénovation pédagogique de l'éducation nationale, organisant la montée en puissance de ce que B. Bernstein appelait les « pédagogies invisibles » (8).

C'est essentiellement entre ces deux instances, le politique et le pédagogique, dont chacune joue sa légitimité, que va se dérouler la polémique déclenchée par la décision de Gilles de Robien : le gros de la noosphère pédagogique, experts, formateurs IUFM, syndicats enseignants refusant tout net le rétablissement de la syllabique et appelant les enseignants à ne pas appliquer la mesure ministérielle. On ne voit pas d'autre exemple d'un tel conflit depuis que l'État a placé, avec la loi Guizot de 1833, l'éducation des jeunes générations sous sa responsabilité.

Une opposition éthique

Dans la circonstance présente l'affrontement sur les techniques d'apprentissage revêt qui plus est toutes les apparences d'un conflit gauche/droite. Il oppose d'un côté une gauche éthique et pédagogique qui dès les années 1960 a été associée aux réformes de l'enseignement du français. Ainsi la commission Rouchette, mise en place en 1963, et comprenant inspecteurs généraux, professeurs d'Ecoles normales, maîtres d'application, représentants du Syndicat National des Instituteurs (le SNI, alors largement hégémonique dans la profession), adoptera en 1966, de façon très consensuelle, un « Projet d'instructions » qui puise son inspiration à la fois du côté des préceptes pédagogiques de Célestin Freinet et de la grammaire structurale. Cette commission, dont les membres apparaissent ainsi majoritairement favorables aux idées de la rénovation pédagogique, est bien oubliée aujourd'hui du grand public. Elle n'en a pas moins joué un rôle d'importance historique. Le projet qu'elle adoptera, et dont les orientations seront soutenues par la gauche politique et syndicale, préfigure les instructions officielles de 1972 (même si celles-ci en diffèrent sur plusieurs points). Or ces instructions de 1972 rompent, on l'a vu, avec celles de 1923 en vigueur jusque-là, introduisant du même coup le modernisme pédagogique dans un enseignement primaire qui en sera transformé très profondément. Les experts qui se mobilisent dans les années 1970/80 pour concevoir de nouveaux apprentissages de la lecture et rédiger de nouveaux manuels se réclament de cette même gauche éthique et pédagogique, et ils participeront, aux côtés des représentants les plus jeunes de cette mouvance, à l'élaboration des programmes Lang de 2002, ainsi qu'au consensus de 2003.

En face le ministre d'un gouvernement particulièrement marqué à droite, que l'on peut aisément soupçonner de réhabiliter pour des raisons politiciennes les procédures pédagogiques surannées et autoritaires de la Troisième République, la syllabique pouvant paraître quasiment l'homologue, au plan des méthodes d'apprentissage, de l'introduction de la police dans les établissements scolaires au plan du contrôle disciplinaire des élèves.

Le tableau ne se réduit pas, certes, à ce face à face entre le ministre d'un côté, les experts et les syndicats enseignants de l'autre. Il existe des enseignants et des experts qui ne partagent pas l'ire du milieu pédagogique à l'encontre de la syllabique (9), sans éprouver nécessairement d'affinités à l'égard des positions politiques du ministre. Mais ils sont apparus minoritaires et beaucoup moins implantés dans les IUFM et les forces syndicales et politiques de gauche.

La concurrence des légitimités se double ainsi d'une opposition éthique. Et le conflit est d'autant plus acharné qu'il porte sur l'étape la plus décisive du parcours scolaire. Apprendre à lire, c'est entrer dans la culture écrite, c'est en quelque sorte le moment où l'enfant confirme, dans une société où l'usage de l'écrit est si prégnant, son inscription dans le langage. La charge symbolique de ces premiers pas est particulièrement forte. On comprend en ce sens que les protagonistes du débat puissent avoir le sentiment que tout se joue dans l'apprentissage de la lecture : non seulement la réussite scolaire (une bonne entrée dans le lire-écrire assurant la suite du parcours), mais aussi l'antagonisme des choix pédagogiques, la méthode syllabique résumant pour les uns les péchés des pédagogies traditionnelles, et pour le ministre sans doute leurs vertus.

La défense des méthodes mixtes permet de convoquer, dans ces conditions, tous les thèmes classiques de la valorisation des pédagogies nouvelles, en opposant une pédagogie de l'intelligence et de la liberté, qui place l'élève dans une posture de « chercheur », au « dressage » assuré par les pédagogies traditionnelles. Ainsi l'appel lancé en janvier 2006 par trois mouvements voués à la promotion des pédagogies nouvelles (l'AFL, le GFEN, l'ICEM)(10), assurant que la méthode syllabique vise « l'assujettissement de la jeunesse », estime que la décision du ministre s'inscrit « dans la propagation d'une idéologie politique écrasant tout espoir d'émancipation possible par l'éducation », et poursuit : « Des méthodes où l'enfant est chercheur à celle où l'enfant est dressé, le choix idéologique [du ministre] est limpide : lui refuser dès le plus jeune âge de penser, lui ôter le désir de questionner, de comprendre, de connaître, lui imposer une obéissance passive en l'enfermant dans des exercices répétitifs et mimétiques… Au-delà de l'apprentissage de la lecture, c'est bien la volonté d'agir sur les capacités réflexives et complexes de la compréhension du monde de toute une jeunesse » (11).

A l'argument d'autorité avancé par le ministre à l'Assemblée pour justifier la syllabique (« Les spécialistes des neurosciences expliquent que le cerveau est ainsi fait que c'est avec la syllabique qu'il faut apprendre à lire ») répondent ici l'emphase du propos et son caractère assertif tout aussi peu argumenté. On est loin d'un débat sérieux sur les façons les plus efficaces d'apprendre à lire. Ce qui se donne à voir est plutôt une lutte de pouvoir, un ministre qui joue sa crédibilité politique s'affrontant à un groupe d'experts dont, au-delà même des convictions éthiques, toute la carrière et la crédibilité professionnelles se trouvent prises à revers.

Les performances du système éducatif

Conflit des légitimités, opposition éthico-pédagogique : l'acuité des affrontements tient encore, en troisième lieu, aux performances de notre système scolaire aujourd'hui.

Le million et demi de participants aux 26 000 assemblées du « Débat national sur l'avenir de l'école » lancé à l'automne 2003 ont rappelé avec force que la transmission des savoirs est la raison d'être de l'école, et que la situation actuelle n'est pas satisfaisante à cet égard. Ils ont souligné en particulier que l'école « doit d'abord s'assurer de la maîtrise des savoirs – notamment les fondamentaux – par les élèves » (12). La décision du ministre de Robien de franchir le pas que ses prédécesseurs n'avaient vraisemblablement pas osé franchir n'est sans doute pas étrangère à ce résultat, qui vient confirmer ce que l'on sait de multiples sources : l'inquiétude des familles concernant la réussite scolaire est devenue une véritable obsession dans tous les milieux sociaux.

Face aux critiques concernant l'insuffisante efficacité des pédagogies actuelles, les adversaires du ministre jouent, d'un texte à l'autre, de trois registres. Dans le cas le plus fréquent, ils ignorent la question, préférant stigmatiser le caractère abêtissant de la syllabique et plaider la supériorité de principe des méthodes mixtes qui, loin de réduire la lecture à une simple technique de décryptage, mettraient l'accent sur la signification de ce qui est lu. Seules pertinentes, puisque lire, c'est comprendre, ces méthodes contribueraient en outre au développement de l'intelligence de l'enfant. Il est cependant un peu difficile de s'en tenir à ce premier registre : que vaudrait une méthode d'apprentissage qui, pour séduisante qu'elle soit en théorie, ne manifeste guère son efficacité dans la pratique ?

Aussi la valorisation des méthodes mixtes s'accompagne-t-elle souvent, second registre, d'une comparaison historique : même si l'échec scolaire n'a pas disparu, c'était bien pire avant, du temps de la syllabique (13). Le niveau de scolarisation des jeunes générations s'est considérablement élevé depuis un demi-siècle, dans la période précisément où les méthodes mixtes sont venues remplacer la syllabique. Ainsi l'appel AFL/GFEN/ICEM souligne que la syllabique n'a « jamais permis à 50% des enfants d'obtenir le Certificat d'études. Aujourd'hui, plus de 60% d'une classe d'âge obtient le baccalauréat. Ce n'est pas un hasard. Poursuivons ensemble ! ».

Comparaison ferait-elle ici raison ? On peut en douter. L'argument appelle trois types d'observations.

En premier lieu les possibilités d'une réelle comparaison sont limitées. Seules en effet ont été archivées des copies d'élèves qui ont été présentés au certificat d'études primaires, soit un peu plus d'un sur deux à la fin des années 1930 (14). On ne dispose d'aucun instrument d'évaluation des performances de la deuxième moitié des élèves, ceux dont la valeur scolaire à la sortie du primaire est la plus médiocre. L'école de la Troisième République fabriquait-elle plus ou moins d'élèves peu ou mal lettrés qu'aujourd'hui ? La question reste pour le moment sans réponse empiriquement étayée.

En second lieu toute comparaison ne vaut que « toutes choses égales par ailleurs ». Or un élément de contexte essentiel a radicalement changé depuis l'avant-guerre et l'immédiat après-guerre : les attentes des familles à l'égard de l'institution scolaire. Le rapport des milieux populaires à l'école a été véritablement bouleversé depuis les années 1960 : si 15% des parents d'élèves ouvriers visaient un bac pour leur enfant en 1963, cette proportion passe à 60% dès le début des années 1970 et à 80% aujourd'hui. La demande de réussite scolaire s'est généralisée, la mobilisation aussi, et la frustration est forte, concernant particulièrement l'apprentissage du lire-écrire-compter en primaire. C'est à cette demande-ci, et non à celle des années 1960, a fortiori d'avant-guerre, quand la gendarmerie donnait encore ici et là la chasse aux enfants envoyés aux champs plutôt qu'à l'école, que l'efficacité de notre système scolaire doit être mesurée.

Troisième observation : le niveau monte, certes. Pour les enfants d'ouvriers qui décrochent un BTS (brevet de technicien supérieur) ou même un bac pro là où leur père avait un CAP (certificat d'aptitude professionnelle) et leur grand-père aucun diplôme, la chose est assez claire, et elle l'est par conséquent, en moyenne, pour l'ensemble des jeunes générations. C'est là une réalité qui ne souffre pas la contestation, et qui ne saurait être ignorée : l'allongement massif des scolarités et la « hausse du niveau » ont été un moteur décisif des transformations de la société française à partir des années 1960.

Mais cette progression est inégale, ne concernant pas à l'identique tous les registres de la culture écrite (15). Elle est fragile et contradictoire, et cela pour une raison essentielle : l'amélioration des formations n'a d'évidence pas été à la mesure de l'allongement des parcours. Arrêtons-nous un instant sur ce point.

Montée du « niveau »… et stagnation de la formation

L'allongement des parcours s'est effectué en deux périodes historiques relativement circonscrites. La première « explosion scolaire », pour reprendre les termes consacrés, s'est opérée de la fin des années 1950 à 1973 : elle permis la généralisation de l'accès au collège. La seconde dure exactement dix ans (1985/1994) : elle est déclenchée par l'annonce de l'objectif que 80% des élèves parviennent au niveau du bac, et aboutit à la « massification » du lycée et des premiers cycles universitaires.

Le premier essor massif des scolarités s'est réalisé, dans les années 1960, sur une base à peu près inchangée : dans l'enseignement élémentaire les instructions officielles de 1923 font toujours référence, la modernisation des dispositifs d'apprentissage n'a pas encore eu lieu. Les élèves entrent désormais au collège, ils vont plus loin dans leurs études, mais à partir d'une même formation élémentaire.

La seconde explosion scolaire (1985/1994) s'est déroulée, elle, dans un contexte profondément marqué par la rénovation pédagogique qui s'installe dans les années 1970/1980. Cette rénovation a-t-elle permis, comme le soutiennent ses partisans, une amélioration sensible de la formation des jeunes élèves, amélioration susceptible de soutenir l'allongement des parcours ? Il ne semble pas que ce soit vraiment le cas.

Nous avons en effet la chance de disposer d'une série d'enquêtes répétées du service d'études du ministère de l'Éducation nationale, la DEPP, qui mesurent, sur un échantillon comprenant à chaque fois plusieurs milliers d'élèves de CM2, l'évolution depuis le milieu des années 1980 des performances en matière de lecture, écriture, et calcul. Ces enquêtes ont eu lieu en 1987, 1997, 1999 et 2007. Les résultats sont frappants : les acquis scolaires en fin d'école primaire stagnent entre 1987 et 1997, dans la décennie précisément où s'opère la massification des effectifs lycéens et étudiants ; et ils régressent assez significativement dans les dix années qui suivent, particulièrement dans les milieux populaires (16).

Autant dire que la prolongation des parcours depuis 20 ans s'est accomplie sans amélioration des apprentissages élémentaires, à partir donc d'acquis de base inchangés. C'est une massification purement volontariste, obtenue en prolongeant les parcours d'élèves qui auraient antérieurement abandonné leurs études, volontairement ou en raison de résultats insuffisants. Elle a conduit à peupler les étages supérieurs du système éducatif d'élèves qui y survivent avec beaucoup de difficultés, en raison essentiellement des limites de leurs acquisitions cognitives de base, celles qui auraient dû être réalisées à l'école élémentaire. Ce processus est au cœur de ce qui fait crise aujourd'hui dans l'école, des entrées illettrées au collège à la nécessité d'ateliers d'écriture à l'entrée de l'université, de la souffrance des élèves à celle de leurs maîtres, qui protestent contre la « baisse du niveau » et imputent au collège unique, qui n'en peut mais, la responsabilité de la situation.

A cet égard on ne saurait réduire les problèmes que doit affronter l'école aujourd'hui aux quelque 10% d'élèves « en grande difficulté ». Ce serait occulter la réalité que signale une autre étude de la DEP, sur les évaluations en français à l'entrée en 6ème : seuls 30% des entrants ont une maîtrise de la langue écrite correspondant aux objectifs assignés par le ministère à notre enseignement primaire ; à l'autre pôle, 15% n'ont pas les compétences requises pour suivre une scolarité secondaire ; et parmi les 55% restants, un élève sur deux dispose de compétences qui sont loin de lui assurer une scolarité normale au collège (17).

Or la force prédictive des apprentissages élémentaires est telle qu'à partir du collège une grande part de la fameuse corrélation entre l'origine sociale et les performances scolaires a disparu : celles-ci dépendent de plus en plus exclusivement de la qualité des acquisitions antérieures. Ainsi un enfant d'ouvrier et un enfant de cadre qui appartiennent l'un et l'autre au quart des élèves les plus médiocres parmi les entrants en 6ème connaîtront des parcours ultérieurs très semblables. Et il y a également très peu de différences entre les parcours dans le secondaire d'un enfant d'ouvrier et d'un enfant de cadre qui figurent l'un et l'autre dans le quart des meilleurs élèves à l'entrée en 6ème. Pour l'essentiel si l'on préfère les résultats obtenus à la fin du primaire préfigurent les futures sorties du système : les 30% de meilleurs élèves obtiendront un bac général à l'âge normal ; les 15% les plus en difficulté, à l'autre pôle, fourniront les sorties sans diplôme ; dans l'entre-deux, la moitié des meilleurs pourra décrocher un bac professionnel, technologique ou un bac général obtenu avec retard ; l'autre moitié se contentant des filières professionnelles et des premiers niveaux de diplôme.

Voilà qui éclaire – et justifie – les préoccupations massives des parents concernant les apprentissages du lire-écrire-compter, notamment celui de la lecture, et le succès spectaculaire de la méthode Boscher (syllabique) chez les parents des classes moyennes. Il est possible, comme ses adversaires le lui ont reproché, que le ministre ait surtout voulu flatter ces derniers. Mais pourquoi chez eux ce recours à un manuel désuet datant du début du 20ème siècle (1906 !), et déconseillé par tant d'instituteurs : par quelque snobisme, ou en raison des défaillances des apprentissages menés à l'école ?

Il apparaît bien hasardeux, au bout du compte, de prétendre légitimer quelque méthode d'apprentissage que ce soit par l'essor des scolarités intervenu à partir des années 1960. Il serait plus crédible, sans doute, d'inverser le raisonnement, en se demandant ce que la fragilité de ces progrès doit à l'insuffisance des méthodes mises en place pour les assurer… Les seules comparaisons qui vaillent doivent porter sur l'emploi aujourd'hui, dans des conditions comparables, des méthodes concurrentes.

On ne dira qu'un mot de la troisième façon pour leurs partisans de traiter de la question de l'efficacité des pédagogies actuelles. Elle consiste à contester que le problème posé par l'échec scolaire aujourd'hui soit « essentiellement pédagogique » et puisse être imputé aux méthodes d'apprentissage utilisées, en arguant de ce que les mauvais lecteurs viennent des familles les plus défavorisées (18). Cet argument-ci n'appelle pas une longue discussion. Il n'est pas plus convaincant que le précédent, et lui aussi est à double tranchant. Car précisément ce qui mesure l'efficacité d'une pédagogie ou d'une pratique enseignante, c'est leur capacité à assurer la réussite des élèves qui puisent dans l'école, et non dans la famille, les ressources essentielles de leurs apprentissages, comme c'est le cas de ces « mauvais lecteurs ». Comment une pédagogie impuissante auprès de ceux qui ont le plus besoin d'elle pourrait-elle convaincre de son efficacité ?

(1) Ministère de l'Education nationale, Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? , CNDP, Paris, 2002.

(2) Comme le montre l'enquête d'Eliane Fijalkow et Jacques Fijalkow, « Enseigner à lire-écrire au CP : état des lieux », Revue française de pédagogie, n°107, 1994 ; cf. également Eliane Fijalkow, L'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire. Entre innovation et tradition, L'Harmattan, Paris, 2003.

(3) Instituts universitaires de formation des maîtres, créés au début des années 1990.

(4) On peut enseigner ce code soit en partant des signes écrits, comme dans la méthode syllabique (comment se prononce a, b, et ba ?) ; soit en partant des sons de la langue (quel est le signe graphique qui transcrit le son a ?), comme dans les méthodes mixtes.

(5) Célestin Freinet, « La méthode globale, cette galeuse », L'éducateur, n° 19, 1959.

(6) Les instructions officielles de 1985 mettront résolument ce souci de la compréhension au tout premier plan, en officialisant le fameux « Lire, c'est comprendre ».

(7) On pourra notamment consulter les ouvrages particulièrement représentatifs de cette période d'Evelyne Charmeux, Lire à l'école, CEDIC, Paris, 1975 ; et de Jean Foucambert, La Manière d'être lecteur, Sermap-OCDL, Paris, 1976.

(8) Basil Bernstein, « Classes et pédagogies : visibles et invisibles », in Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Les Sociologues, l'école et la transmission des savoirs. Présentation et choix de textes, La Dispute, Paris, 2007.

(9) Cf. par exemple « Un point de vue scientifique sur l'enseignement de la langue », texte signé par 18 chercheurs in Le Monde de l'éducation de mars 2006.

(10) L'AFL, Association française pour la lecture fondée par Jean Foucambert, promoteur dans les années 1970 de la méthode idéovisuelle bannissant l'apprentissage du décodage ; le GFEN, Groupe français d'éducation nouvelle fondé par Paul Langevin et Henri Wallon au lendemain de la guerre ; l'ICEM, Institut coopératif de l'école moderne, diffuse les préceptes éducatifs de Célestin Freinet.

(11) Cf. le « dossier lecture » de la revue Éducation et devenir (http://education.devenir.free.fr/Lecture.htm#adresse).

(12) Cette exigence d'une meilleure efficacité cognitive du système éducatif venait en tête des préoccupations exprimées par les participants et Claude Thélot, qui en a présenté le bilan en avril 2004, s'en est déclaré le premier surpris.

(13) Par exemple : Jacques Bernardin, « Lecture : le discours de la méthode », Le Café pédagogique, n°68, 2005 ; Pierre Boutan, « Interdire la méthode globale : ridicule », L'Humanité, 6/1/06.

(14) C'est à partir de telles archives qu'a été menée l'étude comparative publiée par la DEPP/MEN en 1996, cf. « Les connaissances en français et en calcul des élèves des années 20 et d'aujourd'hui », Les Dossiers d'Education et Formations, n°62.

(15) Cf. Roger Establet, Le niveau monte : une vision à affiner, www.ordp.vsnet.ch/fr/resonance/2003/octobre/establet.htm

(16) Cf. Thierry Rocher, « Lire-Écrire-Compter : les performances des élèves de CM2 à 20 ans d'intervalle 1987-2007 », Note d'information 08-38, Ministère de l'éducation nationale, 2008.

(17) Note d'évaluation n° 04.10, Ministère de l'éducation nationale.

(18)Proposé par la pétition “Sauver la lecture”, ce thème se retrouve chez différents auteurs, par exemple sous la plume de J. Bernardin, art. cit.