Un regard neuf sur les avatars de la pédagogie de la lecture. Entretien du GRDS avec Jean-Pierre Terrail

GRDS : Jean-Pierre Terrail, vous êtes sociologue, et vous vous intéressez particulièrement aux processus éducatifs, notamment à l’entrée dans le lire-écrire. Vous venez à cet égard de publier une Petite histoire de la lecture et de son enseignement qui propose un point de vue tout à fait inédit, et éclairant, sur les avatars de la pédagogie de la lecture en Occident depuis le début du 20ème siècle [1]. Votre examen s’étaye du rappel d’une évidence : toute lecture est lecture d’un écrit, et donc d’une écriture ?

J-P T : Je pars en effet de cette évidence dont les conséquences sont rarement invoquées : lire, c’est déchiffrer un texte écrit. Toute lecture suppose ce préalable : un énoncé langagier a été transcrit, qui va être reconstitué par le lecteur. La lecture est le moment retour du cycle qui va de l’oral à l’oral en passant par sa transcription. Or toute mise à l’écrit, toute transcription suppose l’emploi d’un code qui associe les énoncés langagiers aux signes graphiques de ce qu’on appelle un système d’écriture. La lecture associe en retour, quand elle dispose de l’aide de ce même code, les traces graphiques de l’écriture aux énoncés langagiers correspondants. La lecture est un décodage qui permet d’accéder aux sons de la langue, et par là au sens porté par le texte écrit.

GRDS : La prise au sérieux de cette évidence invite à différencier les modes de lecture dans l’histoire humaine ?

J-P T : L’acte de lecture connaît autant de modalités possibles qu’il existe de modes de transcription, donc de systèmes d’écriture. Les systèmes d’écriture sont restés longtemps très complexes. Dans le bassin méditerranéen un processus millénaire de simplification des systèmes d’écriture s’observe à partir de leur première émergence vers – 3000, processus qui permet, par évolutions successives, de passer d’un codage de type idéographique jusqu’à un codage alphabétique. Le terme de ce processus est la mise au point de l’alphabet vocalique en Grèce ancienne au 8ème siècle av. n. e. C’est un point final, car l’alphabet vocalique permet de transcrire non plus des mots ou des idées (comme dans le cas des écritures idéographiques), mais les sons de la langue ; et non plus seulement certains sons (comme dans le cas des écritures consonantiques), mais tous les sons de la langue. Le décodage en devient infiniment plus facile : le gain est incommensurable. Qu’on en juge. Grâce à l’usage d’un alphabet vocalique, aujourd’hui en France, le savoir lire n’exige la mémorisation que de 26 lettres, de quelques accents, et des 150 façons de les combiner en graphèmes (ou, ch, oi, en, etc.). Ces 150 graphèmes permettent de transcrire absolument tous les sons de notre langue et tous les énoncés langagiers possibles. L’effort de mémorisation requis est modeste. Rappelons, à titre de comparaison, qu’un futur lettré chinois devait connaître, sous l’empire, 2 000 idéogrammes dès l’âge de 7 ans, et plusieurs dizaines de milliers à l’âge adulte.

GRDS : L’économie d’efforts ainsi rendue possible en matière d’entrée dans le lire-écrire a eu des conséquences sociales majeures ?

J-P T : En rendant la maîtrise du lire-écrire beaucoup plus accessible, le codage alphabétique a eu un impact tout aussi considérable sur l’organisation sociale. La Grèce antique a pu alphabétiser une grande partie de sa population ; et cela par-delà même le cercle des hommes libres, puisque ces derniers avaient régulièrement recours à des esclaves comme répétiteurs pour conduire les apprentissages de leurs enfants. La démocratisation du lire-écrire a ainsi permis d’en finir, dans l’histoire des cultures écrites, avec l’existence d’une caste séparée de scribes détenant l’exclusivité du maniement des signes graphiques. Ajoutons que la démocratie tout court y a gagné une condition de possibilité essentielle, puisque la loi pouvait désormais être gravée dans la pierre, afin que nul ne l’ignore, que tous puissent en prendre connaissance et la contester le cas échéant.

GRDS : Que sait-on alors de ce qu’ont été, dans les sociétés qui ont adopté l’alphabet vocalique, les pédagogies de la lecture ?

J-P T : L’accès au lire-écrire dans les sociétés antiques grecques et romaines démarrait logiquement avec l’étude du code : on faisait mémoriser les lettres de l’alphabet, puis leurs associations possibles dans les syllabes, et l’apprentissage se poursuivait par le déchiffrage des mots à une syllabe, puis à deux syllabes, etc.

C’est cette même méthode syllabique qui sera reprise au long du processus d’alphabétisation des populations occidentales, du 16ème à la fin du 19ème siècle. Ce qui ressort des documents dont on dispose, notamment des manuels utilisés au fil des siècles pour l’apprentissage, c’est une relative secondarisation de la compréhension des textes, au profit de l’étude du code. On sait le poids de la guerre des religions dans la France des 16ème et 17ème siècles. La scolarisation est fortement marquée par ce contexte, notamment dans les écoles de paroisse pour lesquelles le but premier de l’alphabétisation de masse, accompagnée parallèlement par l’enseignement du catéchisme, est de former des fidèles aptes à participer aux séquences d’oralisation collective des textes du rituel religieux. L’étude du code se fait en ce sens sur des supports en latin, s’agissant essentiellement des prières catholiques les plus récurrentes (Credo, Ave, Pater…). Ce n’est qu’au terme de cette formation qu’on peut aborder la lecture en français et que commence à se poser la question de la compréhension, avec des textes voués à la valorisation des bonnes mœurs. Enfin vient, pour une minorité des élèves, l’apprentissage de l’écriture et l’étude de textes plus profanes, pertinents pour la vie pratique, et là bien sûr la question de la compréhension devient primordiale.

De nouvelles normes de scolarisation émergent et commencent à se diffuser au long du 18ème siècle, marquées notamment par la mise en place de l’enseignement collectif simultané à des élèves de même niveau, et la substitution croissante du français au latin dans le processus d’alphabétisation. Mais l’instruction chrétienne et la lecture chorale restent le support et l’objet essentiel de ce processus : la compréhension de ce qu’on apprend à déchiffrer n’est toujours pas un objectif prioritaire. Le 19ème est le siècle d’une alphabétisation plus profane, réalisée en français. La première période de l’apprentissage, consacrée à l’étude du code, est rationalisée et raccourcie… mais elle reste particulièrement conséquente. Qu’on en juge : le manuel d’apprentissage validé, imposé et financé en 1831 par le ministère Guizot est composé de deux volumes équivalents. Le premier est exclusivement consacré à l’apprentissage technique du code ; seuls les textes contenus dans le second initient à la lecture proprement dite. L’appel à la compréhension de ce qui est déchiffré, autrement dit, n’intervient qu’une fois achevés les longs exercices proposés par le premier volume. Certes, la capacité de comprendre ce qu’on a appris à déchiffrer n’est plus un simple bonus pour les meilleurs. Elle est désormais un véritable objectif pour la masse des élèves ; mais toujours dans le cadre d’un apprentissage marqué par la séparation entre le temps du code (long) et le temps du sens.

Cette séparation de l’étude du code et de l’accès au sens, de l’alphabétisation et de la lecture, si l’on peut dire, apparaît ainsi comme un héritage pluriséculaire, et celui-ci devait marquer durablement la méthode syllabique et l’image qu’on s’en faisait. En témoignent les Instructions officielles de 1923, qui vont faire référence jusqu’aux années 1970 : elles maintiennent la préférence ministérielle pour la syllabique, et appellent les maîtres à se préoccuper de la compréhension… à partir du cours moyen, après trois années donc consacrées à l’étude du code alphabétique !

GRDS : N’est-ce pas précisément cette séparation du code et du sens qui va se voir vigoureusement contestée par les tenants de la méthode globale ?

J-P T : Si, tout à fait. La mise au point d’une méthode d’apprentissage nouvelle, dite « globale », au début du 20ème siècle, et surtout la faveur de principe qu’elle s’est rapidement attirée dès les lendemains de la première guerre mondiale, s’éclairent de ce contexte historique. L’innovation consistait à faire l’impasse sur l’apprentissage du code de transcription propre à l’écriture alphabétique, et à inviter les enfants à identifier directement les mots entiers par leur image graphique. Cette façon de faire avait de quoi surprendre, puisqu’elle traitait les caractères de la graphie alphabétique comme s’il s’agissait de logogrammes (figurations de mots entiers). Mais une telle démarche semblait dotée d’un avantage majeur : elle proposait un accès direct au sens de l’écrit dont les mots sont porteurs, alors que les éléments alphabétiques qui les composent, appréhendés isolément, ne veulent rien dire. La méthode globale invitait bien, autrement dit, à en finir avec la séparation séculaire de l’alphabétisation et de la lecture. Sachant la longueur et le caractère fastidieux jusque-là de la phase purement technique d’étude du code, la perspective d’en faire l’économie avait tout pour séduire les pédagogues. Le principe de cette économie allait faire son chemin dans les esprits, jusqu’à devenir dans les années 1970/1980 le propre des politiques ministérielles, dont les Instructions officielles, en s’inscrivant sous le mot d’ordre « Lire, c’est comprendre », appellent à bannir toute étude séparée du code alphabétique. Non sans succès, puisque l’apprentissage syllabique traditionnel va s’en trouver complètement disqualifié et balayé pour plusieurs décennies de l’éducation nationale.

GRDS : Et vous ne pensez pas que cette disqualification ait été justifiée ?

J-P T : Absolument pas. Je retrace dans mon livre les étapes de la guerre des méthodes qui dure depuis un siècle, affectant bien au-delà de la France les différentes nations du monde occidental, et le lent retour en grâce de la syllabique, qui vient d’être validé sans appel par les résultats de l’enquête Formalect. Nous nous trouvons aujourd’hui au terme de trop de décennies marquées par un taux d’échec scolaire totalement injustifié, un terme qui peut toutefois prendre quelque temps pour se concrétiser définitivement – si tant est qu’on ne change pas une culture professionnelle par décret… Ce que je voudrais souligner est ceci : ce que montre la perspective historique que j’ai adoptée dans mon livre, c’est que l’aventure de la globale repose au fond sur une formidable méprise. La syllabique a été mise en œuvre pendant quatre siècles dans le cadre d’une démarche pédagogique qui séparait le code et le sens. Cette séparation a été considérée, de ce fait, comme inhérente à son principe, ce qui a justifié son abandon. Mais c’est là se laisser radicalement abuser par l’héritage historique : en réalité, le principe de la syllabique, c’est de suspendre l’accès au sens au décodage, et non de séparer les deux ! Pour la syllabique, l’accès au sens est second, il n’est en rien secondaire. Au contraire.

GRDS : Que voulez-vous dire ?

J-P T : Deux choses. D’une part une pédagogie syllabique de la lecture organisée en deux temps successifs et séparés, celui du code et celui du sens, n’est en rien indispensable. L’apprentissage du décodage n’impose en rien de différer l’accès au sens. Les meilleurs manuels de syllabique actuellement disponibles sur le marché en témoignent : dès la deuxième leçon, quasiment donc dès la première semaine de l’apprentissage, l’élève est capable de lire ses premiers mots, et donc invité à entrer dans le registre de la compréhension. Il ne lit que ce qu’il a appris à décoder, et cette règle n’exclut pourtant en rien un accès sans retard au sens. Là est l’ironie de l’affaire : la syllabique ainsi pratiquée introduit au sens et à la compréhension bien avant toute autre démarche qui – au nom du sens et de la compréhension – impose une reconnaissance visuelle de mots entiers, celle-ci étant inévitablement très dispendieuse en temps (et de plus d’une efficacité très peu certaine). La syllabique apparaît de ce fait la mieux placée pour reprendre à son compte l’injonction du « Lire c’est comprendre », originellement vouée à la chasser du système éducatif. Autre aspect de ce paradoxe : peu avant la première guerre mondiale, aux origines de la globale, cherchant à épargner aux enfants « irréguliers » dont il s’occupait un apprentissage du décodage long, fastidieux et dépourvu de sens, Decroly formalise le recours à l’identification visuelle directe des mots. Aujourd’hui, le cheminement est exactement inversé : les élèves de CP en difficulté face à l’apprentissage conduit en classe (de type semi-global dans 95% des cas) sont envoyés chez des orthophonistes qui reprennent l’apprentissage… avec des manuels de la syllabique.

Le second point sur lequel je voudrais insister est le suivant. Devant l’impossibilité pratique d’exiger des enfants l’identification visuelle de tous les mots, les adeptes de la globale leur demandent de déduire la signification des mots inconnus du contexte de la phrase, de l’illustration, du récit à déchiffrer dans son ensemble. Les dommages collatéraux de ce recours à la lecture devinette sont considérables. On ne peut en effet deviner que ce qu’on connait déjà. La conséquence est évidente : les manuels utilisés par plus de 9 maîtres sur 10 sont d’une pauvreté lexicale insigne. Le contraste est vif avec le meilleur de la littérature enfantine… Et avec ce qu’il est possible d’offrir aux élèves auxquels on apprend à décoder. C’est le cas des apprentissages avec la syllabique. Celle-ci émancipe en effet les contenus proposés au déchiffrage des élèves des contraintes que leur impose la lecture devinette. Dès qu’on sait décoder une syllabe, on sait la décoder dans tous les mots qui la contiennent. Dès qu’on sait décoder n syllabes, on sait décoder tous les mots composés de ces syllabes. Très vite, au fil des semaines, l’étendue du lexique décodable croît de façon exponentielle, mots qu’on prend un vif plaisir à reconnaître, mots qu’on ignorait et dont on découvre en classe la signification avec gourmandise. Et le vocabulaire des élèves croît dans la même mesure : n’oublions pas qu’un enfant de cet âge peut apprendre jusqu’à dix mots nouveaux par jour ! Avec le retour en grâce de la syllabique, un nouveau débat donc va pouvoir s’ouvrir : celui de la qualité lexicale et littéraire des textes qu’on donne à déchiffrer aux élèves, qualité qui ne doit plus être réservée aux « héritiers » des familles diplômées.