Lire comme on écrit ? De quelques côtés énigmatiques dans l’histoire de l’apprendre à lire

Pas besoin d’être expert en littéracie ou pédagogue averti pour savoir (ni, bien souvent, pour avoir son avis sur la chose) que l’apprentissage de la lecture – n’y sommes-nous pas tous passés ? – est grevé par l’opposition entre syllabique et globale. Au cœur des débats pédagogiques qui ont marqué le 20ème siècle, il n’en a pas manqué et ils ne sont pas clos, le conflit a tous les atours d’une véritable guerre, suscitant une littérature abondante et des passions irréductibles, souvent démesurées.

Il est vrai qu’on parle ici d’un moment crucial de la biographie de chacun : l’accès initial à la culture écrite. Entre une introduction toujours appliquée mais rapidement réussie et gratifiante à l’art de lire, et une initiation inconfortable, pénible et démoralisante, inachevée et ânonnante dans le déchiffrage, ne se jouent pas seulement le parcours scolaire à venir, mais toute une destinée intellectuelle, professionnelle et sociale. Quoi d’étonnant dès lors si ce qui pourrait être considéré comme une simple alternative entre techniques d’apprentissage, dont il suffirait de retenir la plus efficiente, ait fait l’objet d’investissements éthico-politiques si vifs, la syllabique étant érigée en emblème de la réaction pédagogique et politique dans la France des années 1970, et promue aujourd’hui aux États-Unis, à front renversé, par les luttes pour les droits civiques et la justice sociale [1] ?

Logiquement, les écrits s’intéressant à l’apprentissage de la lecture ne manquent pas. En-dehors des manuels proprement dits, nombre d’entre eux sont consacrés à la valorisation de telle ou telle procédure pédagogique, ou à la comparaison de leur efficacité respective. Quelques-uns sont élaborés dans une perspective principalement historiographique. C’est le cas du dernier livre de Jean-Pierre Terrail. En forme d’essai, cette Petite histoire de la lecture et de son enseignement entend explorer, en adoptant le regard éloigné que permet l’histoire longue, quelques aspects peu connus ou encore énigmatiques des transformations qui ont marqué au fil du temps les modalités de l’entrée dans la culture écrite [2].

Ce sont bien sûr les événements qui ont affecté l’apprentissage de la lecture à l’époque moderne qui intéressent l’auteur au premier chef. Si elle remonte aux débuts du 20ème siècle, la méthode globale réalise la grande percée qui va lui permettre de balayer la syllabique en Occident dans les années 1960/70. Or dans les différents pays concernés, des voix s’élèvent dès ce moment qui mettent en doute son efficacité. Des voix qui ne seront pas entendues par les intéressés, malgré la multiplication des enquêtes convergentes : plus d’un demi-siècle après, alors que les dégâts de la globale et de ses dérivées (dites méthodes mixtes) sont ultra avérés, et viennent d’être définitivement confirmés par la plus grande enquête jamais réalisée au plan mondial, seuls 5% des enseignants français sont revenus à la syllabique [3]. On peut certes avancer différents éléments de réflexion susceptibles d’éclairer ce décalage, qui persiste et perdure de façon assez étonnante, entre les connaissances académiques et la pratique des maîtres dans les classes [4]. La capacité de résistance, la force d’inertie dont témoigne dans une telle occurrence historique la culture professionnelle enseignante établie n’en gardent pas moins un côté énigmatique, constituant un bel objet d’investigation pour les recherches à venir.

Un autre point peu exploré est celui des raisons du surgissement même de la globale, et de la séduction massive qu’elle a exercée au 20ème siècle. Son élaboration et sa promotion sont certes le fait des tenants des pédagogies nouvelles, dans un contexte de transformation du regard social jeté sur l’enfance. Mais encore ? Pourquoi l’intérêt de ces militants pédagogiques s’est-il particulièrement porté sur l’apprentissage de la lecture, et de cette façon-là ? C’est ce questionnement dont s’empare l’ouvrage de Jean-Pierre Terrail, qui propose à son endroit un éclairage inédit et suggestif.

Comment apprenait-on à lire avant l’émergence de la globale ? La question se pose bien sûr pour le processus séculaire d’alphabétisation des populations occidentales, qui démarre en France avec la Réforme, au début de l’Ancien régime, pour s’achever au siècle dernier. Et qu’en était-il encore avant ? Et plus avant encore ? De fil en aiguille, l’interrogation devient incontournable : qu’est-ce que « lire » ? Impossible de se prononcer à cet égard sans se demander ce qu’il en est des écritures humaines, s’il est vrai qu’il n’y a pas de lecture sans décodage de ce qui a été préalablement encodé. C’est dans un chapitre intitulé Ce que la lecture doit à l’écriture que Terrail rappelle les variations des modes de lecture et des conditions de leur apprentissage au regard des grands types d’écriture conçus et pratiqués par l’humanité depuis cinq mille ans. Phénomène saillant, sur lequel l’auteur s’arrête plus longuement : l’invention de l’alphabet vocalique par les anciens Grecs au 8ème siècle avant notre ère, qui va avoir deux conséquences décisives. D’une part, en permettant de transcrire tous les sons de la langue à l’aide d’un petit nombre de signes, cet alphabet simplifie considérablement l’acquisition de la capacité à décoder… au point de la rendre possible au plus grand nombre, au-delà même du cercle des hommes libres : les citoyens riches ne recrutent-ils pas des esclaves pour conduire l’apprentissage de la lecture par leurs enfants ? Ainsi, et c’est une seconde conséquence, d’impact socio-historique majeur : pour la première fois depuis l’invention de l’écriture, plus de deux millénaires auparavant, l’accès à l’écrit n’est plus réservé à un cercle étroit et fermé de lettrés. La caste des scribes et autres mandarins, qui occupait une place très particulière dans le monde social, disparaît. L’écriture a changé la lecture, et contribué par là à une profonde évolution des rapports sociaux.

L’histoire de l’alphabétisation de masse redémarre au 16ème siècle en Occident, après Gutenberg, sous l’impulsion de la Réforme puis de la Contre-Réforme. Elle a laissé des traces qui permettent d’en saisir des aspects essentiels, s’agissant notamment de l’élargissement progressif de l’accès à l’art de lire, voire d’écrire ; et s’agissant aussi, grâce à l’étude historiographique des manuels utilisés siècle après siècle, des façons de conduire les apprentissages. L’entrée dans la lecture proposée dans ces manuels est régulièrement centrée sur l’apprentissage du décodage alphabétique (par épellation et syllabation). Si une évolution sensible de leur démarche peut être enregistrée au fil du temps – une laïcisation des contenus donnés à déchiffrer, une conduite des apprentissages de plus en plus collective, une organisation plus rationnelle et systématique de l’enseignement du décodage – d’autres aspects de l’apprentissage restent constants. Et ces caractéristiques des modes d’alphabétisation qui perdurent depuis les débuts de l’Ancien Régime imprègnent toujours les Instructions officielles de 1923, les dernières dans lesquelles le ministère, tout en reconnaissant l’existence désormais d’une proposition alternative, la méthode globale, persiste à recommander aux maîtres de s’en tenir à la tradition syllabique, qui a fait ses preuves. C’est précisément à l’encontre de ces constantes de longue durée, relève Terrail, que s’insurgent les promoteurs de la globale, qui revendiquent un accès direct au sens de l’écrit, hors décodage : et c’est cette prise de position qui va faire le succès de leur entreprise, auprès des militants d’éducation nouvelle dans un premier temps, puis de l’encadrement de l’enseignement primaire, et enfin des maîtres eux-mêmes. L’examen historique met ainsi en évidence un ressort explicatif très convaincant du surgissement de la méthode globale et de l’influence qu’elle va rapidement conquérir, après des siècles d’alphabétisation syllabique : les errements de la pédagogie de la lecture au 20ème siècle trouveraient leur source dans les modalités de l’apprentissage du décodage alphabétique tel qu’il était pratiqué jusque-là. Or, comme le remarque encore Terrail, ces modalités ne sont pas inhérentes à la méthode syllabique : on peut très bien centrer l’enseignement de la lecture sur le décodage alphabétique sans recourir à ces formes anciennes… et en répondant du même coup aux préoccupations des promoteurs initiaux de la méthode globale concernant le « lire, c’est comprendre ». C’est là une seconde thèse avancée par l’auteur : il aurait été tout à fait possible de faire l’économie historique des si nombreuses victimes de ceux qui ont cru pouvoir proposer un apprentissage de type idéographique à des enfants qui avaient la chance de disposer d’une écriture alphabétique.

Après avoir retracé la montée en puissance à partir des années 1990 des interrogations concernant les méthodes mixtes, lesquelles mettent de plus en plus l’accent sur le décodage mais persistent malgré tout à assumer une part d’héritage de la globale, et après avoir examiné les facteurs de ces mises en cause, l’ouvrage déplace pour finir le regard des modes d’apprentissage aux contenus donnés à lire. Au plan des connaissances scientifiques, l’efficience supérieure de l’apprentissage syllabique est désormais solidement établie, et le débat peut être considéré comme clos. Le temps qui s’avèrera nécessaire à la mise en cohérence de la conduite effective des apprentissages reste, lui, très incertain. Mais le champ ainsi ouvert à la transformation des pratiques d’enseignement est propice à l’émergence d’un nouveau questionnement pédagogique. L’auteur fait remarquer combien la diffusion des principes de la méthode globale, et notamment la « lecture devinette » (l’élève devant découvrir le sens d’un mot qu’il est incapable de déchiffrer en s’appuyant sur le contexte de l’énoncé ou sur l’illustration proposée en regard), a pu peser pour limiter drastiquement la richesse des supports lexicaux et textuels de l’apprentissage. On ne peut en effet deviner que des mots déjà connus, c’est là une raison impérative pour s’en tenir, comme le recommandent les préconisations pédagogiques respectées par la plupart des éditeurs de manuels, à un lexique supposé déjà familier pour tout enfant de six ans. De fait, les supports ordinaires de l’apprentissage dans notre système éducatif sont d’une pauvreté de sens insigne : si « lire, c’est comprendre », ces supports se prêtent très mal à l’exercice, tant est peu perceptible la résistance que leur platitude, leur transparence, pourraient offrir à l’effort de compréhension.

Or l’adoption de la syllabique invite à s’émanciper d’un enfermement langagier aussi drastique et infantilisant. Décoder plutôt que deviner permet en effet de tout déchiffrer, mots connus et mots encore inconnus dont on va découvrir le sens. À un âge où l’on est capable de s’approprier tant de mots nouveaux chaque jour, une telle émancipation peut avoir un puissant effet démocratisant, en permettant aux enfants issus des familles les moins lettrées d’accéder à une richesse langagière et littéraire que seule l’école peut mettre à leur disposition.