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Sur quelques interrogations des maîtres qui adoptent "Je lis, j’écris"

samedi 25 août 2018

L’intérêt pour la nouveauté culturelle de Je lis, j’écris s’accroît chez les maîtres. En tant que manuel syllabique l’ouvrage bénéficie du renouveau de l’attention portée à cette méthode d’apprentissage de la lecture, renouveau qui tient à la prise de conscience des résultats inquiétants de la mixte et, dans la dernière période, aux recommandations ministérielles. La qualité iconographique de Je lis, j’écris et ses choix culturels expliquent également la faveur grandissante dont il jouit.

Les maîtres qui décident de travailler avec Je lis, j’écris ressentent parfois le besoin d’approfondir les raisons qui ont guidé sa construction, et appellent la mise en œuvre de pratiques pédagogiques nouvelles par rapport aux habitudes de travail antérieures. Nous reprendrons ici leurs interrogations les plus fréquentes.

* Partir du graphème ou du phonème ?

1/ Cette question est liée à celle de la conscience phonémique. Est-elle indispensable pour bien commencer l’apprentissage de la lecture ? Les chercheurs sont partagés sur cette question. Certains pensent qu’acquérir une bonne conscience phonémique avant le CP augure positivement d’un apprentissage réussi de la lecture, d’où l’intérêt de commencer à la travailler dès la grande section et à continuer la démarche en partant des phonèmes au CP, ce qui se traduit par ce que l’on appelle des « leçons de sons ». D’autres sont beaucoup plus réservés et soulignent qu’il est très difficile de discriminer les phonèmes tant que l’on n’est pas confronté aux lettres, qu’on n’a pas une vision des graphèmes. On entend bien les phonèmes, et on parvient à discriminer leurs différences quand on apprend à déchiffrer les correspondances grapho-phonémiques. Autrement dit, c’est en apprenant à lire que l’on apprend à bien entendre les phonèmes auxquels correspondent les graphèmes, à forger une conscience phonémique.

Avant d’apprendre à lire les enfants sont déjà experts en pratique discriminante des phonèmes. Ils savent très bien faire la différence entre « château », « chapeau » et « chameau », « tour » et « cour », « canard » et « canal », sans pour autant avoir conscience d’exercer cette discrimination sans laquelle ils ne pourraient pas parler. Aussi, avec un manuel syllabique comme Je lis, j’écris, ils apprennent à entendre le phonème qui se « cache » sous le graphème à chaque fois. La leçon commence sans détour, directement par l’apprentissage de la lecture des syllabes. On n’essaie pas d’entendre le /b/ de bo avant de lire la syllabe : on découvre le phonème /b/ en apprenant à prononcer bo que les yeux voient, et à bien écouter que /b/ ne change pas quand on passe de bo à ba et à bou. Un autre phonème sera entendu quand on passera à jo et à ja puis à go et à ga... On pourra exercer les élèves à l’écoute attentive de toutes ces différences, ce qu’ils font le plus souvent volontiers : ils aiment jouer avec les sonorités de la langue.

2/ Les 36 phonèmes du français parlé s’écrivent au moyen de 130 graphèmes, ce qui indique combien certains phonèmes reçoivent d’écritures différentes. Les phonèmes /a/, /u/, /d/, /v/… s’écrivent toujours de la même façon, mais ce n’est pas le cas de /ss/ qui admet 7 écritures et de /in/ qui en reçoit 24. Vouloir partir des phonèmes devient très vite très compliqué et source de grandes confusions. On le voit dans certaines fiches de sons où pour entrer dans la voie « phono-graphémique » de /o/ on va devoir tenter de lire « moteur », « dauphin » et « bateau ». Pour le phonème /in/ c’est « matin », « timbre », « pain », « plein », « brun », et « parfum », qu’il faudra « lire » pour l’entendre, sous ces graphies différentes, dans une même leçon. On imagine la perplexité des élèves, quand en plus, tous ces mots ne sont même pas déchiffrables.

Partir des graphèmes c’est partir du graphème o par exemple, et s’en tenir au travail de syllabes et de mots qui le contiennent. Plus tard on pourra introduire les graphèmes au puis eau qui se prononcent comme le graphème o que l’on a déjà vu, mais qui ne s’écrivent pas pareillement. Même chose avec le in de lapin qui sera suivi dans le temps, plus tard dans l’année, par ain, ein, yn, ym, um… A chaque fois, pour chaque graphème, on assure un apprentissage solide, clair, qui pourra alors ouvrir sur un autre, de façon tout aussi claire et assurée. Les élèves comprennent ce sur quoi on les mobilise : parvenir progressivement à lire toutes les combinaisons graphémiques, permettant de lire tous les mots.

3/ Un autre argument milite pour le départ graphémique. Les voyelles font un son franc, clairement identifiable quand on les prononce, ce qui n’est pas le cas des consonnes qui « sonnent avec ». Elles ont besoin d’être associées à une voyelle pour être correctement prononcées, d’où la difficulté qu’il y a à les isoler pour entrainer une conscience auditive nette. C’est sans doute pour contourner cette difficulté que de nombreux manuels et fiches de sons passent par des mots pour tenter de faire entendre le « son » de la leçon du jour.

Dans chaque leçon, ces manuels et fiches partent souvent du symbole API, et associent des dessins à des mots pour qu’en voyant le dessin l’élève puisse deviner le mot qu’il a sous les yeux, et prêter attention au phonème contenu dans le mot qu’il prononce. Le dessin d’un manège permet de faire l’association entre ce qu’il représente et le mot écrit dont le a en gras met en évidence le graphème correspondant au phonème entendu dans la « lecture ». Il n’y a plus qu’à souligner ce que l’on entend. Une consigne aberrante du type : « je lis des syllabes et des mots », dès les premières leçons, alors qu’aucun mot n’est déchiffrable, n’est pas rare. Cette association entre le mot écrit et le dessin, grâce auquel on « lit », commence à installer l’apprenti lecteur dans un apprentissage global de la lecture des mots, ce qui n’est pas acceptable, y compris pour les mots dits outils.

Partir du graphème pour apprendre comment il se prononce, combiné à d’autres pour former des syllabes, est le seul moyen efficace pour parvenir à vraiment lire tous les mots de la leçon dans un déchiffrage à haute voix sans failles, garant d’une bonne discrimination phonémique qui retrouve les mots parlés, et d’un accès à la compréhension.

4/ Quand ils entrent au CP, les enfants ont déjà vu quantité de mots écrits. Ils savent que ces mots veulent dire beaucoup de choses, et qu’ils devront attendre un apprentissage spécifique pour parvenir à en décrypter le sens. Le CP est donc pour eux un moment crucial qui ne doit pas décevoir leurs attentes. C’est la raison pour laquelle il est décisif qu’ils puissent exercer leur autonomie de lecture compréhensive très tôt, et donc qu’on leur donne les clés de cette autonomie qui passent par le déchiffrage sans mélanges avec d’autres stratégies d’identification des mots, sources de retards, de confusions, d’empêchements de lire vraiment. Ce déchiffrage est construit sur le principe alphabétique fondé sur les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes, et non pas entre les phonèmes et les graphèmes. Les enfants sont parfaitement capables d’entendre un discours qui leur explique dès la rentrée, que l’écriture transcrit la parole, et que pour apprendre à lire il va falloir se concentrer sur ce qui est écrit, pour pouvoir comprendre comment il correspond avec ce que l’on est capable de dire et comprendre à l’oral, ce qui s’appelle décoder. On peut prendre deux ou trois exemples. Le mot « otarie » entendu s’écrit comme ça. Si on veut le lire il faut savoir comment se prononcent les syllabes o-ta-rie qu’on montre : c’est ce qu’on va apprendre. On va aussi apprendre comment se lit cho-co-lat, hi-ppo-po-tame pour pouvoir lire rapidement « chocolat » et « hippopotame »…On apprendra même à lire « brontosaure » et « diplodocus » !
Assez tôt, on pourra se reporter aux pages 112 et 113 de Je lis, j’écris, qui montrent comment s’écrit une même phrase dans des systèmes d’écriture différents. On voit ainsi qu’il faut un apprentissage spécifique à chaque fois pour décoder, et donc accéder à la façon dont cette phrase se dit dans ces autres langues. C’est ce que font les enfants qui apprennent à lire leur langue maternelle dans chacune de ces écritures.

5/ La dictée. Alors que l’on passe du graphème au phonème pour lire, pour écrire on passe du phonème au graphème, ce qui crée des difficultés en français, puisque les 36 phonèmes s’écrivent avec 130 graphèmes. Il faut avoir appris à quel graphème correspond le /è/ de « fête » pour ne pas faire d’erreur. Mais avant d’écrire les mots sous la dictée on a appris à les lire en passant bien par toutes les syllabes, ce qui permet déjà à la mémoire de commencer à s’exercer. Un travail plus spécifique de la dictée (voir sur ce site : Livre du maître, 1- La conduite d’une leçon) affine la connaissance de l’orthographe. Sachons de plus que la recherche souligne une corrélation très élevée entre la lecture et l’écriture : les élèves qui lisent bien les mots les orthographient également bien, et à l’inverse, ceux qui ont des difficultés de lecture orthographient difficilement.

* Peut-on se satisfaire de la mise en suspens du sens avec les graphèmes et les syllabes ?

On reproche encore à la syllabique de rendre la tâche trop difficile aux élèves en les confrontant d’emblée au caractère abstrait des graphèmes et des syllabes qui n’ont pas de sens, alors qu’ils sont habitués à devoir faire preuve de compréhension. La campagne de rejet de la syllabique au nom précisément du sens, « lire, c’est comprendre ! », n’est pas de peu de poids dans ce reproche.

A cela nous pouvons répondre que la mise en suspens du sens au moment de l’introduction du graphème et de l’étude des syllabes, confronte effectivement les élèves à de l’abstrait. Mais justement, ils sont déjà experts en abstraction puisqu’ils parlent et qu’aucun mot n’est concret. C’est le référent du mot qui peut l’être, la chose dont on parle, mais pas le mot. Et puis il y a tous les mots qui n’ont pas de référents dans la réalité matérielle et que les enfants manipulent avec la plus grande aisance. Très vite, les « mais », « pourquoi », « parce que », « rien », « tout », « jamais » n’ont plus de secrets pour eux. Ce n’est pas l’abstraction en elle-même qui fait problème, c’est plutôt vouloir introduire du concret là où il brouille, contredit le travail intellectuel des élèves.
Ne pas déroger à l’effort nécessaire à l’apprentissage direct des lettres abstraites comme le font certains personnages destinés à les représenter pour les rendre concrètes et ludiques, est absolument nécessaire. C’est demeurer fidèle à la vérité de l’apprentissage qui peut alors se faire très efficace. Les non-mots n’ont pas de sens, ne renvoient pas au moindre concret, et pourtant les élèves aiment s’entrainer au déchiffrage de leurs bizarreries.

* Que penser du vocabulaire exigeant de Je lis, j’écris ?

1/ Il arrive que Je lis, j’écris déconcerte des enseignants habitués à des manuels et des supports qui jugent essentiel de proposer un vocabulaire familier, quotidien, pour que les enfants puissent comprendre ce qu’ils lisent et donc se motiver pour la lecture. Les mots que les enfants ne sont pas censés connaitre à l’âge du CP se trouvent évités, voire bannis.

Il est très important que les élèves parviennent à lire des mots qu’ils connaissent déjà ; c’est pour eux un plaisir immense de se rendre compte qu’ils en sont capables. Mais cela ne doit pas nous conduire à nous arrêter à ce plaisir-là. Dans Je lis, j’écris, quel que soit le mot, il est entièrement déchiffrable, y compris donc, ceux qui sont méconnus. Mais justement, parce qu’ils sont déchiffrables, les élèves peuvent prendre conscience de leur méconnaissance et poser la question du sens. D’où l’enrichissement lexical considérable que l’on obtient déjà au bout d’une année de CP.

2/ On souligne parfois, pour en rabattre sur les exigences lexicales, l’origine socio-culturelle des élèves. Il est vrai que le maniement de la langue et donc du lexique diffère en fonction de l’origine familiale, du capital culturel élevé ou pas. Mais les enfants des familles au capital culturel élevé ne sont pas nés connaissant plus de mots que les autres ; la transmission familiale a bien sûr agi. L’école n’a-t-elle pas à faire de même au niveau de cette nécessaire transmission, en se mobilisant pour que tous s’approprient la plus grande richesse de vocabulaire possible ? L’expérience montre que dans des écoles en REP+, les élèves sont heureux d’apprendre des mots jugés difficiles, compliqués, recherchés : ces enfants sont friands de ces apprentissages qui les rendent fiers de devenir « savants ». Des recherches montrent qu’apprendre des mots est toujours source d’un plaisir intrinsèque à l’apprentissage, qui se satisfait de lui-même. Tous les enfants sont prêts à apprendre beaucoup, et parfois ce sont les adultes qui craignent d’être trop ambitieux pour eux. Les maîtres qui n’ont pas eu ces craintes avec Je lis, j’écris, témoignent des succès qu’ils ont obtenus en ne craignant pas les ambitions du manuel, des ambitions qu’ils ont partagées avec des publics scolaires d’origine populaire, voire très populaire. Les familles s’aperçoivent des résultats de cette démarche et font part de leur reconnaissance.

Cette question est d’autant plus sensible que c’est dans les mots que la pensée s’élabore. On ne pense pas la nature et la diversité des émissions de voix de la même façon, si on ne dispose que de « parler tout bas » ou si on dispose aussi de « chuchoter », « murmurer », « susurrer ». Il en va de même si on ne dispose que de « bruit », ou si on peut parler de « vacarme », de « tintamarre », de « tohu-bohu ». Ces mots sont proposés aux élèves dans Je lis, j’écris, car il y va de leur formation intellectuelle et culturelle qui ouvre leur champ de lecture compréhensive, et enrichit sans conteste leurs productions d’écrit.

3/ Quand l’enseignant-e parvient à ne plus avoir de craintes là-dessus, ça marche vraiment bien. Capables de tout déchiffrer, les élèves sont autonomes pour demander la signification des mots qu’ils ignorent, sans appréhension, sans peur de ne pas savoir, y compris les mots courants. Cette question des mots courants méconnus est parfois posée. Avec les élèves qui les ignorent nous n’avons pas le choix : nous n’avons plus qu’à leur en donner la signification. Mais soyons-en assurés, le plus souvent, d’autres élèves y compris les « meilleurs », en profitent pour réassurer une compréhension demeurée flottante. On s’en aperçoit vite quand on leur demande de construire des phrases avec ces mots. Cette situation est la même qu’avec celle des erreurs, inhérentes aux apprentissages. Si les élèves ne rougissent pas d’en faire, elles deviennent un outil de travail permanent, naturel et précieux : la confiance règne de part et d’autre, et la réussite est au rendez-vous. C’est la même chose avec les mots de la langue.
Au niveau de l’organisation du travail, cette question du vocabulaire demande de préparer les réponses aux questions que les élèves ne manqueront pas de poser, ce qui forcément va demander du temps de préparation. Mais ce temps risque bien d’être largement gagné sur l’organisation de la progression des leçons qui est déjà prête dans le manuel. Il est gagné également sur le choix des mots compatibles avec le principe de déchiffrabilité à 100% qu’il « suffit » de suivre sans détour pour assurer l’efficacité de l’apprentissage avec ce manuel.

* Témoignages d’enseignant-es :

« On vient de découvrir le v avec la leçon 15 : « vacarme » et « Vassili » ont fait un tabac. Ils adorent les mots nouveaux qu’ils ne connaissent pas. Ils aiment les entendre comme une musique pour leur sonorité. C’est eux qui demandent le sens des mots qui leur sont inconnus : ils le font très volontiers. Ensuite ils cherchent des phrases avec le mot qui leur plait. » Myriam

« J’ai le fils d’une collègue dans ma classe, au début la méthode lui paraissait dure, avec tous ces mots qu’il ne connaissait pas, et maintenant elle s’étonne qu’il arrive à les lire et les comprendre ». Judith

« Ils adorent les pays du monde, et notre projet d’école c’est sur les arts donc on va utiliser Je lis, j’écris, ça tombe impeccable. Vraiment on est très contentes [ses deux collègues de CP et elle]. Même, ça nous force à utiliser des mots qu’on n’aurait jamais utilisés avec des CP. On a haussé le niveau de vocabulaire, les enfants suivent et ils adorent ça ! Et ça nous tire tous en avant…  ». Chloé

« C’est aussi un reproche que l’on fait à ce manuel qui comporte des mots jugés difficiles, que les élèves ne connaissent pas. Et bien s’ils ne les connaissent pas, ils les apprennent ! Quand il s’agit de mots qui renvoient à quelque chose dans la réalité, avec internet on peut facilement trouver des images qu’il est facile de commenter, quant aux autres, on peut se préparer à répondre aux questions. Il est tout à fait possible de les prévoir. Des mots comme « sari », « étourdi », « ponton », « tintamarre », « vacarme », « torticolis », « mohican », « hutte », leur plaisent beaucoup. Ils aiment pouvoir déchiffrer des mots qu’ils ne connaissent pas, contents de les apprendre quand je leur en donne la signification, contents aussi de les répéter, de les « mettre en bouche » pour le plaisir quand ils leur paraissent bizarres, et bien sûr, de les mettre en situation, de les réutiliser à bon escient. Ils en sont fiers. » Florian

* Pour approfondir ces questions, on pourra se reporter sur ce site aux textes de notre rubrique « Apprendre à lire », notamment :

-  « Pourquoi partir du signe écrit pour apprendre à lire ? »

-  "Je lis, j’écris, une méthode riche mais pas « difficile »

- "Déchiffrer pour comprendre"