Une enquête CNRS sur l’efficacité des manuels de CP !

(lire le rapport complet)

NOTE DE SYNTHÈSE

1 – Objectifs de l’enquête [1]

L’efficacité insatisfaisante du système éducatif français est aujourd’hui largement reconnue. Mais, face à l’ampleur des inégalités culturelles et à la dégradation du tissu social, l’école dispose-t-elle d’une réelle marge de jeu ? On interroge ici, aux côtés des facteurs déjà bien identifiés de l’échec scolaire, l’impact des choix pédagogiques effectués par les enseignants.

On s’intéresse à cet effet aux apprentissages initiaux du lire-écrire en classe de CP, dont l’importance est cruciale pour toute la suite de la scolarité. Il s’agit qui plus est d’un domaine où les systèmes d’apprentissage possibles sont bien identifiés, leur champ étant structuré par l’opposition entre méthodes mixtes empruntant à la méthode globale, et l’ancienne méthode syllabique qui semble retrouver aujourd’hui quelque audience, bien qu’elle ne soit vraisemblablement encore adoptée dans l’Éducation nationale que par environ 10% des enseignants.

La conduite des apprentissages par les enseignants est identifiée par le choix du manuel utilisé. La question posée par la recherche est dès lors celle du « rendement pédagogique » différentiel des méthodes et des manuels qui en déclinent la mise en œuvre. On vise à mesurer le rendement moyen de chaque manuel, indépendant des variations du « talent » personnel des maîtres.

2 – Modalités d’investigation

L’enquête porte sur les milieux populaires, où l’échec scolaire est le plus élevé. Un sondage préalable a permis de déterminer les dispositifs d’apprentissage utilisés dans 215 classes de CP des établissements en « réseau éclair » (la partie la plus vulnérable des anciennes ZEP) de Paris et la petite couronne (92, 93, 94).

On peut distinguer trois cas de figures :

 77% des enseignants ont adopté l’un des 23 manuels de la méthode mixte recensés dans le sondage ( À l’École des albums ; Abracadalire ; Bulle ; Chut ! je lis ; Fabulire ; Gaffi ; Grand large ; Je lis avec Dagobert ; Je lis avec Mona ; Justine ; Lecture tout terrain ; Max, Jules et leurs copains ; Mika ; Mots d’école ; Pas à page ; Patati patata ; Pour réussir mon apprentissage de la lecture ; Que d’histoires ; Ratus ; Ribambelle ; Rue des contes ; Taoki ; Un monde à lire). Deux de ces manuels se distinguent par leur fréquence d’utilisation, et seront retenus pour l’enquête : le manuel "Mixte-1" est utilisé dans 12,5% des cas et le manuel "Mixte-2" dans 14% des cas (aucun des 21 autres manuels identifiés n’est utilisé dans plus de 5% des cas) ;

 19% des enseignants « bricolent » leurs propres supports (outils personnels, travail sur fiches et sur textes) ou combinent l’usage de deux manuels différents ;

 4 % des enseignants ont adopté la méthode syllabique, que beaucoup d’entre eux jugent trop rébarbative pour des publics populaires (manuels utilisés : Léo et Léa ; et Je lis, j’écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture).

Les deux manuels de la mixte retenus en raison de leur fréquence d’utilisation convenaient très bien pour l’évaluation puisque l’un (Mixte-1) propose un apprentissage très marqué par la méthode globale, l’autre (Mixte-2) insistant davantage sur l’étude du code des correspondances graphophonologiques. Il en allait de même des deux manuels de la syllabique rencontrés dans le sondage. L’un (Syllabique-1), malgré son identification à la démarche “phonémique” qui part du phonème découvert dans des dessins pour enseigner sa correspondance avec le ou les graphème(s) de la leçon, s’interdit toute approche globale, toute devinette. L’autre (Syllabique-2) insiste sur la rigueur d’un apprentissage strictement « graphémique » du code (on n’apprend pas comment s’écrivent les sons de la langue ou « phonèmes », mais comment se prononcent les signes écrits, ou graphèmes), et propose un vocabulaire diversifié et des textes littéraires.
Ces quatre manuels s’avéraient ainsi assez bien représentatifs de l’éventail actuel des démarches d’apprentissage proposées aux enseignants.

Au total 446 élèves ont été évalués en juin 2013, appartenant à 23 classes (6 pour chacun des trois premiers manuels, 5 pour le quatrième) [2]. Ces élèves ont été soumis à quatre épreuves : un test de « fluence » (vitesse de déchiffrage), un test de compréhension, une dictée de mots, une production d’écrit visant à évaluer la maîtrise de la syntaxe écrite. Cette évaluation a été complétée par un questionnaire adressé aux parents, et un autre aux enseignants.

3 – La formation des compétences des élèves en fin de CP

Le test de fluence proposait aux élèves un texte de 114 mots à déchiffrer en 1 minute, après une préparation d’une minute en lecture silencieuse. Le score moyen est de 50 mots déchiffrés, un tiers des élèves n’atteignant pas le seuil de 30 mots au-delà duquel seulement on peut parler d’acquisition au moins minimale des bases de la lecture. Les performances à l’épreuve de déchiffrage s’avèrent très significativement corrélées avec les résultats au test de compréhension (coefficient de corrélation = 0,69). Les compétences lectorales (moyenne des tests de fluence et de compréhension) sont également bien corrélées (coefficient de corrélation = 0,73) avec les compétences scripturaires (moyenne des tests orthographe et syntaxe). Aussi la moyenne aux quatre tests peut-elle être considérée comme un indicateur consistant de la maîtrise de la langue écrite (MLE) acquise en fin de CP (chacune des évaluations est étalonnée de 0 à 100 points).

Première estimation des contributions à l’indicateur MLE

Portant sur l’ensemble de la population enquêtée (n=446 élèves), l’analyse de variance de l’indicateur MLE confirme l’influence du milieu familial sur la réussite des apprentissages. Toute chose égale par ailleurs, les élèves dont l’un des deux parents au moins est titulaire d’un diplôme égal ou supérieur au bac (soit 40% des cas) réussissent très nettement mieux que ceux dont aucun parent ne dispose d’un bac, a fortiori que ceux pour lesquels on n’a pas pu obtenir l’information, la significativité statistique de ce résultat étant maximale (tableau 1). L’aide apportée au quotidien par les parents s’avère, le cas échéant, sans impact significatif (cette pratique est assez générale, mais sans garantie d’efficacité). Par contre la disposition à la maison et l’usage d’ouvrages de littérature enfantine non scolaire apparaissent significativement corrélés aux résultats. Les filles réussissent un peu mieux que les garçons, mais on voit à l’analyse que leur supériorité s’affirme essentiellement dans les épreuves scripturaires.

Le résultat le plus saillant et le plus inédit de cette analyse concerne l’impact des manuels (mesuré lui aussi toute chose égale par ailleurs) : l’écart entre les contributions à la formation des compétences du manuel le moins efficace et du manuel le plus efficace est de 19,1 points sur 100, à comparer avec l’impact du niveau de diplôme des parents (16,7 points) et celui de l’usage de littérature enfantine (14,5 points : mais cet usage est aussi bien effet que facteur d’une bonne capacité de lecture).

Tableau 1 – Lire–écrire en fin de CP : les facteurs de la formation des compétences (n = 446)

Les effets-classes

En évaluant l’« effet-classe » (contribution spécifique de chaque classe enquêtée à la formation des compétences, le capital culturel familial étant contrôlé), on constate que les cinq ou six classes utilisant un même manuel réalisent des scores relativement proches, à l’exception de l’une voire deux d’entre elles qui se démarquent des autres, l’une au moins s’avérant particulièrement « déviante ». Il s’agit des classes : 3 pour le manuel Mixte-1 ; 11 pour le manuel Mixte-2 ; 15 pour le manuel Syllabique-1 ; 22 pour le manuel Syllabique-2 (tableau 2). Certes cette mesure des effets-classes doit être prise avec prudence étant donné le nombre élevé de coefficients introduits dans le modèle ; mais les écarts des quatre classes concernées à l’effet manuel moyen sont suffisamment amples pour être, eux, sans conteste. Or il y a tout lieu de supposer, quand une classe s’écarte ainsi nettement de la moyenne d’un groupe de cinq ou six classes par ailleurs relativement homogène, et alors que l’influence du milieu social est contrôlée, que ses performances sont représentatives moins du rendement pédagogique propre du manuel utilisé dans ce groupe que de pratiques de l’enseignant en rupture avec ses prescriptions. Les entretiens menés avec les enseignants de ces classes « déviantes » confirment que c’est en effet le cas (cf. ci-après point 5).

Tableau 2 – Contribution des 23 classes à la réussite des apprentissages

Deuxième estimation des contributions à l’indicateur MLE

Il paraissait dès lors logique, s’agissant de saisir le rendement pédagogique des manuels eux-mêmes, de procéder à une mesure de l’effet-manuel indépendante de ces quatre classes déviantes. Menée sur la population des 19 autres classes (soit 371 élèves), une seconde analyse de variance indique, avec une significativité statistique maximale, que l’effet-manuel peut être estimé en réalité à une contribution de 24 points sur 100 (écart entre la contribution du manuel Mixte-1, -10,9, et celle du manuel Syllabique-2, +13,2). L’ordre des manuels reste inchangé (tableau 3 ci-après).

Tableau 3 – Lire–écrire en fin de CP : les facteurs de la formation des compétences (n = 371)

4 - Les modalités d’apprentissage efficaces

Déchiffrer et comprendre

Le classement des manuels est le même, qu’il s’agisse de l’indicateur synthétique MLE ou de chacun des quatre tests. La concordance des résultats est particulièrement frappante en matière de déchiffrage et de compréhension : si lire c’est comprendre, il semble bien ainsi que la précision et la fluidité du déchiffrage soient le mieux à même d’assurer la compréhension (tableau 4).

Tableau 4 – Contribution des manuels au résultat des quatre tests (N = 371)

Les modalités d’apprentissage efficientes

En examinant les prescriptions pédagogiques des manuels, on observe que leur rendement s’améliore à la mesure :

a/ de la place donnée à l’étude du code graphophonologique (qui distingue le manuel Mixte-2 du manuel Mixte-1) ;

b/ du caractère plus continu et systématique de cette étude (qui distingue le manuel Syllabique-1 du manuel Mixte-2) ;

c/ de l’insistance sur le travail de déchiffrage pour les élèves les plus faibles, ainsi que sur une approche strictement graphémique, sans concession phonémique, du code graphophonologique (qui distingue le manuel Syllabique-2 du manuel Syllabique-1) ;

d/ de l’ambition lexicale et littéraire des contenus donnés à lire (qui distingue Syllabique-2 de tous les autres manuels).

Impact du manuel et influence du milieu familial

Les manuels les plus efficients le sont quel que soit le niveau de diplôme des parents : ils font progresser aussi bien les élèves dont les parents ont prolongé leurs études que les autres (tableau 5). L’effet-manuel ne supprime donc pas l’impact du capital culturel, mais les manuels efficients améliorent de façon beaucoup plus nette les apprentissages des enfants dont les parents sont les moins diplômés.

Pour les enfants dont les parents ont au moins le bac, le score de chacun des quatre manuels va croissant, de Mixte-1 (56,1) à Syllabique-2 (68,6) pour atteindre un écart de 12,5. Pour les enfants dont les parents sont moins diplômés, le score de chacun des quatre manuels croît également, mais plus rapidement : de Mixte-1 (36,4) à Syllabique-2 (62,6), l’écart est de 26,2.

De ce fait les écarts de réussite tenant au milieu familial diminuent fortement des classes qui utilisent Mixte-1 à celles qui utilisent Syllabique-2. Ainsi, plus le manuel est efficient, moins les performances des élèves sont sensibles aux inégalités culturelles.

Tableau 5 - La réussite des apprentissages : diplôme des parents et manuel utilisé (n = 371)

5 – Les effets-maîtres

Les classes « déviantes »

L’existence, dans les quatre groupe de classes correspondant à l’usage d’un même manuel, d’une classe dont les résultats s’écartent très significativement du rendement pédagogique moyen du manuel concerné s’explique, après entretien avec les maîtres concernés, de la façon suivante.

Parmi ces derniers, les enseignants ayant adopté une méthode syllabique ont introduit dans leur conduite des apprentissages des supports pédagogiques et des types d’exercice empruntés aux méthodes mixtes. Ainsi la maîtresse de la classe 22 a utilisé Syllabique-2 à l’inverse de ses prescriptions, en abordant le code de façon phonémique et non graphémique ; en pratiquant sous différentes formes la lecture devinette (qui prend notamment appui sur les illustrations) ; en dissociant « lecture compréhension » et « travail sur le code » là où Syllabique-2 associe étroitement la compréhension à la fluidité du déchiffrage ; en faisant appel à la mémorisation globale de « mots-outils » ; en renonçant avec les élèves en difficulté au travail obstiné de déchiffrage et d’écriture sur lequel insiste Syllabique-2.

À l’opposé les enseignants « déviants » utilisant une méthode mixte ont engagé leurs élèves dans un travail sur le code beaucoup plus précis et systématique que n’y invitent les manuels utilisés [3].

L’importance du didactique dans les effets-maîtres

L’enquête n’apprend rien sur ce que les performances moyennes des élèves doivent dans chaque classe à l’art personnel des maîtres, à leur maîtrise de la relation pédagogique. Elle souligne par contre le poids dans ces performances des procédures d’apprentissage, de ce qu’il est convenu d’appeler le didactique. Les enseignants qui mettent en œuvre les mêmes procédures d’apprentissage, telles qu’on peut les définir par les prescriptions des supports pédagogiques et au premier chef du manuel qu’ils utilisent, obtiennent avec leurs élèves des résultats qui sont du même ordre de grandeur. Et quand ce n’est pas le cas, on constate que les écarts sont toujours associés à des modifications dans la didactique des apprentissages. Les praticiens de la mixte qui obtiennent de meilleurs résultats se démarquent de leurs collègues par l’importance conférée au déchiffrage dans leur conduite des apprentissages ; à l’inverse les utilisateurs d’un manuel de syllabique qui obtiennent des résultats médiocres empruntent aux procédures pédagogiques des méthodes mixtes.

6 – Conclusion

L’enquête conduit à souligner l’importance des marges de jeu dont dispose l’école face au poids des héritages culturels. Certes, ceux-ci ne se font jamais oublier, même dans les classes les plus performantes : mais leur impact y est considérablement réduit. Il existe donc des moyens sérieux de lutter contre les déterminismes sociaux, et l’institution scolaire ne saurait se satisfaire de prendre acte d’inégalités qui ne dépendent pas d’elle pour les transformer en inégalités scolaires.

Concernant précisément la lecture, l’analyse des variations du rendement pédagogique des manuels ne renvoie pas à une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique. Tous les manuels de la mixte n’ont pas le même rendement, et il en va de même des manuels de la syllabique. En réalité, il semble que ce soit la même loi, selon laquelle le rendement d’un apprentissage de la lecture est à la mesure de la priorité donnée au déchiffrage et de l’efficacité de son enseignement, qui explique à la fois l’efficacité supérieure de la syllabique et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des méthodes syllabiques.

On remarque conjointement qu’à l’inverse d’un présupposé pédagogique très répandu le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés est aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves.

Ces observations rappellent a contrario combien la culture professionnelle des enseignants du primaire reste aujourd’hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970/80. L’apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le « sale boulot » de l’enseignement de la lecture, comme un temps soustrait à l’essentiel, le travail sur la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. Ce qui explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les quartiers les plus défavorisés, comme nous l’avons constaté [4].